2015/3, стр. 338 - 361

СИНЕРГИЧЕН МОДЕЛ ЗА ПРОФЕСИОНАЛНО ОРИЕНТИРАНЕ И КОНСУЛТИРАНЕ НА ДЕЦА И МЛАДЕЖИ СЪС СПЕЦИФИЧНИ ПОТРЕБНОСТИ

Резюме: Статията представя концептуален синергичен модел за професионално ориентиране и консултиране на деца и младежи със специфични потребности, ревизирайки понятията в полето. Чрез и доказвайки неговата ефективност през немската система.

Ключови думи: vocational guidance and counselling, children with specific needs, synergy

Дефиниране на понятията

Много често в специализираната литература използването на даден термин е в зависимост от контекста, от проблемното поле и област на познанието, но именно специфичното разграничаване позволява очертаването на пресечни точки, запазвайки смислово-съдържателното ядро.

1. Специални образователни потребности (СОП) – в миналото за децата с увреждания се е говорело като за недъгави, кьопави, сакати, били са хвърляни в ровове и оставяни на естествения подбор. Исторически, подходите, отношението и термините претърпяват естествена промяна.

Увреждане е термин, понятие, което преминава през исторически етапи в България и означава „загуба или нарушаване на физиологически и анатомически структури и на свързаните с тях физически, умствени или психически ф Свързвайки се с идеите на дефектологията (наука за дефектите в човешкото развитие), от чийто терминологичен апарат е част, до началото на 90-те години на XX в. се е говорело за деца с патология, болни деца, аномални деца – „със значителни отклонения от нормалното физическо или психическо развитие“ (Карагьозов, 2000; Денев, 1978), дефективни деца (Терзийска, 2009а; Карагьозов, 2000). Разделението на дефектологията на сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и др. се основава предимно на медицинския модел, което е влияние на руската школа и подходи. Известни са и идеите на рехабилитационната педагогика (Денев, 1978). С развитие на специалната педагогика – „ориентирана към социалната рехабилитация и подготовката на детето за пълноценен живот в обществото“ (Терзийска, 2009а), не се говори за слепи и глухи, а за зрително затруднени и лица със слухови нарушения, с интелектуална недостатъчност, което разширява полето на работа и регистрира особеностите на практиката (слабочуващи, с обучителни затруднения и т.н. ) . Нормативно, в Инструкция № 6 от 18. 03. 1977 за приемане на деца и ученици в специални училища и специални учебно-възпитателни заведения, са наречени „с телесни и психически недостатъци“.

Днес в България за Детето със специфични потребности най-често се говори като за Дете със специални образователни потребности (СОП). Това понятие е определено в нормативните актове на Министерството на образованието и науката, според които СОП могат да имат деца, срещащи различни затруднения в обучението поради2) :

– сензорни увреждания (нарушено зрение или увреден слух);

– физически увреждания;

– умствена изостаналост;

– езиково-говорни нарушения;

– специфични обучителни трудности;

– нарушения на общуването и комуникацията;

– хронични заболявания, които водят до СОП;

– множество увреждания.

В началото терминът се превежда от англ. ез. (‘special educational needs’) като специални педагогически нужди, а после – специални образователни потребности. Д. Цокова (2009) пише за деца със специални педагогически потребности, а В. Радулов (1996) – за деца със специални образователни/педагогически нужди.

Използването на специфични образователни потребности се свързва с термините „специфични обучителни трудности“, „специфични нарушения на способността за учене“, „специфични трудности на ученето“. Според А. Атанасова (2006) децата със специфични нарушения на способността за учене са една част от децата със СОП, като „те имат проблеми в научаването на четене, писане, смятане поради специфичен когнитивен дефект“. Всъщност това е втората група разстройства на ученето, изведени от автора – следствие от вътрешни фактори, изразени с дисфункция на ЦНС, което е изведено като „обучителни затруднения“ в нормативната база.

Тъй като терминът СОП „насочва към потребностите на децата с увреждания от специална помощ и грижа, от специални условия и средства за образование, предполага адекватно включване в образователната среда за осигуряване на оптимално възможното удовлетворяване на специалните образователни потребности“ (Терзийска, 2009b: 31), за целите на разработката, свързана с професионалното ориентиране и консултиране (който не се реализира единствено в училище) този термин е ограничаващ. Поради идеята за интеграция на преден план най-често се извеждат образователните потребности, но често пренебрегвайки всъщност потребността от включване в социалното, общуването и усвояването на професия/занаят. От друга страна, механизмите за диагностициране на СОП придават водеща роля на коефициента на интелигентност (IQ), което свежда Детето до статистика, процент нетрудоспособност, лице с необходимост от придружител и т.н. – отново социален подход, който абсолютизира подкрепата, често стимулирайки „модел на заучена безпомощност“3) .

Понятието „специфични потребности“ обединява и двете категории (СОП и специфични нарушения на способността на учене), без да абсолютизира ролята на образованието. В това понятие не следва да се включват децата с невросоматични нарушения (обект на соматопедията) поради категоричното убеждение на автора, че в този случай се касае изключително за психотерапевтичен подход, който да установи причините за състоянието на детето, без то (или преди) да бъде класифицирано като дете със СОП.

Така, всяко Дете има специални потребности, но Детето със затруднения има специфични такива, които трябва да се имат предвид при реализиране на ПОК. И това не е игра на думи – ако приемем определението „специални“ (и особено в контекста на IQ), означава да пренебрегнем равностойни, да се вглеждаме в затруднението, а не във възможностите, способностите и потенциала на Детето. Тези деца не са по-специални от всички останали – пътят към тях предполага специфични методи, подходи, повече въображение и творчество, търпение и постоянство (всъщност необходими и за децата „в норма“). Но тъй като все по-често се използват алгоритми, схеми и технологии за възпитание, обучение, терапия, някак си в тях тези деца по-трудно се вписват – те са по-уязвими от съвременните форми на евгениката, поставяйки на изпитание не само професионализма, но и търпението, сензитивността, хуманността и разбирането на човешкото.

Често се използва и понятието „увреждане“, което всъщност заменя понятието „инвалид“ – „личност с всички права и задължения, с които се ползват останалите граждани. Той е поставен в затруднена ситуация и е заобиколен от икономически, социални, психологически, архитектурни, транспортни и др. бариери, които не може да преодолява като другите граждани, поради превръщането на елементи от условията на живот и организацията на обществото в такива бариери и/или от наличието на физически, сензорни, умствени и/или психически заболявания, увреждания, осакатявания или недъзи. Това трайно затруднява, ограничава или прави невъзможно извършването на основни житейски дейности и/или изпълнението на присъщите за дадена възраст, пол, образование и квалификация социални роли в съответствие с правните и социални норми на обществото“.

В Конвенцията на ООН за правата на хората с увреждания (UNCRPD или Конвенция на ООН) се използва следното определение (Член 1) : „Лицата с увреждане включват онези, които имат дългосрочни физически, умствени, интелектуални или сензорни недостатъци, които във взаимодействие с различни препятствия могат да попречат на пълното им и ефективно участие в обществото наравно с другите“. Употребата на термина увреждане има и привърженици, и противници – най-вече по отношение на обидата и неуважението, което се приписва, идеята, че етикетира. Отдавна е ясно обаче, че е важен начинът на говорене, отношението, езикът, думите, които се използват, за да се предаде цялостното по В този смисъл увреждане е названието за болест5) . От друга страна, ако ще се формират съвременен стил и тезаурус, е добре да бъде синоним на конкретната диагноза, заболяването или „проблеми с...“, затруднения. Така акцентът би бил болестта-причина за състоянието, а не последицата-резултат6) . Заговарянето за болестта като факт, давайки пространство за ресурсите на човека, без да се лимитират през ограничението-болест, би подпомогнало и нейното приемане.

Дали ще бъде „дете с увреждане“ или „дете със специални образователни по-требности“, „специални педагогически нужди“, „специфични образователни по-требности“, „в неравностойно положение“, „инвалид“ и т.н. – все още се търси общоприет термин. Ж. Лакан обаче е казал: „Нещата са в думите“ – и те са важни, а говорейки за деца с проблеми, е важно и как се казва.

Важно е понятията „дете със специфични потребности“ и „увреждане“ да се използват с акцент болестта като Път и през значението на думата специфичен (лат. specificus): 1. Свойствен само на един предмет или явление; особен, характерен. И насочвайки авторовите идеи към второто значение на „специфичен“: мед. Който действа силно; ефикасен, резултатен7) . Мислейки за детето като за дете със специфични потребности, всички, ангажирани с него, го съпровождат по Пътя към развитието на неговата резултатност, вярвайки че може да „действа силно“.

2. Синергичен модел – синергия (синергизъм) от гр. συνεργία – syn (заедно) и ergos (действащ, действие). Синергичен – действащ съвместно. Съвместно действие, при което крайният ефект или отговор е по-голям от сумата на ефектите или отговорите, предизвикани поотделно от всеки агент (фактор). Ефект 1 + 1 = 38) .

В този смисъл, синергичен модел за ПОК на деца със специфични потребности означава съвместно действие на различни фактори, на различни нива, благодарение на което би могло да се реализира ефективно професионално ориентиране и консултиране с възможност да се адаптира в различни (организационни) среди.

3. Професионално ориентиране и консултиране и кариерно консултиране – въпреки тенденцията да се уеднаквяват, за целите на изследването тези термини ще бъдат разграничени, а именно: „Професионалното ориентиране се свързва с подготовката и подпомагане на личността за избор на професия, а кариерното ориентиране практически протича, след като е реализирано професионално ориентиране и професионален избор, т.е. избрана е професия – „Следва да се прави разграничение между професионалното ориентиране за избор на професия и кариерното развитие и ориентиране във вече избрана професия, тъй като това има значение за подходите и методите на консултантска дейност“ (Василев, Мерджанова, 2011). Все по-често се правят опити понятието кариерно ориентиране да заменя понятието професионално ориентиране – основната разлика между тях (най-общо) е, че професионалното консултиране е насочено към възможен избор на професия, а кариерното – към възможностите за кариерно развитие. Кариерното ориентиране обединява избора на професия с избора на възможности за образование, обучение и заетост, като акцентира върху взаимодействието между учене и пазар на труда. Предоставянето на услуги в това направление в рамките на целия живот е интегрална част на политиката за учене през целия живот. Кариерното ориентиране се свързва с кръг от дейности, които подпомагат хората на всички възрасти и на всеки етап от техния живот да определят своя капацитет, компетенции и интереси, да вземат решения за образование, обучение и работа и да управляват своя живот и възможности за учене, работа и други ангажименти, в рамките на които този капацитет и компетенции могат да се придобият и/или прилагат. Кариерното консултиране е процес, насочен към професионалното приспособяване, планиране и вземане на решение в областта на кариерата и нейната ефективност. Процес, при който конкретен специалист (кариерен консултант) оказва съдействие за вземане на решение по въпроси, свързани с кариерата.

Подобно смесване обаче се подкрепя и от дефиницията на Резолюция за кариерното ориентиране, приета от държавите членки на Европейския съюз по време на Председателството на Ирландия през 2004 г. , която гласи: „Ориентирането се свързва с кръг от дейности, които подпомат хората на всички възрасти и на всеки етап от техния живот да определят своя капацитет, компетенции и интереси, да вземат решения за образование, обучение и работа и да управляват своя индивидуален живот и възможности за учене, работа и други ангажименти, в рамките на които този капацитет и компетенции могат да се придобият и/или прилагат. Такива дейности са информиране и съветване, консултиране, оценка на компетенциите, наставничество, юридическа помощ, обучение за вземане на решение, формиране на умения за управление на кариерата“9) .

4. Психология, психотерапия и психоанализа – психологът реализира консултантски процес, сертифициран е да провежда диагностика, подписва документи, изискващи експертно становище на клиничен психолог (ТЕЛК например). Кариерното развитие на психолога би могло да следва развитие през определена психотерапевтична школа (и придобиване на лиценз за психотерапевт) и формиране като психоаналитик (признаване от съответна психоаналитична общност) . Няма професионално изискване психотерапевтът да бъде психолог, докато психологът може да израства кариерно като психотерапевт и да продължи до следващо ниво – психоаналитик. Психологът и психотерапевтът могат да се формират и работят през психоаналитичната парадигма – въпрос на професионален избор и практика, което предполага и съответни стандарти, правила.

По отношение на ПОК кариерният консултант също би могъл да се развива психоаналитично, без да става психотерапевт или психоаналитик. Психоанализата е подход към психичното и разбиране към несъзнаваното. Всяка организация също избира работна парадигма, през която се развива екипът и се реализират дейностите на различните специалисти.

През психоанализата се защитава тезата за необходимост от теоретична парадигма, която да се имплементира в практиката по ПОК (и не само). Без нея процесите и конкретната работа се свеждат до „реакция спрямо ситуацията и условията, желанията на различни субекти“, което поставя под въпрос професионализма. Спорът когнитивно-поведенчески или психоаналитичен подход по отношение ПОК на деца и младежи със СП е решен в полза на психоанализата поради необходимостта от изясняване на причините за заболяването и механизмите, които го съпътстват, клиниката, надхвърляйки „тук и сега“ и изследвайки разминаванията между „искам и не-действам“.

5. Деца и младежи със специфични потребности – тъй като картината на болестта често води до забавяне на цялостното развитие, възрастта при децата със специфични потребности е условна и ориентировъчна. За младеж се приема лице до 29 г. 10) , като диагностиката е тази, която дава основание да се планират различни дейности, съобразени с изоставането. Въпросът за професионалната реализация касае младежите с увреждане, докато процесът на ПОК е предходен.

В полето на ПОК понятията „деца и младежи“ могат бъдат използвани еднозначно. Въпреки че често при заболяване развитието е с (няколко) години по-бавно, отчитат се и особеностите на юношество (11 – 19 г.) – начало на пубертета, което отбелязва края на детството и се свързва с физически и психически промени. Авторитетите се оспорват, търсят се нови идентификации: „Юношата и девойката напомнят омара, който, след като се освободи от черупката си, се чувства длъжен да се скрие в скалите, докато си изработи нова черупка“.

Единното разбиране за понятията в полето се отразява в създаването и развитието на синергичен модел на ПОК за деца и младежи със СП, който може да се адаптира в конкретни организационни условия, но в основата си е концептуален.

Концептуален синергичен модел на ПОК за деца и младежи със СП

Моделът включва в синергична взаимовръзка подходи, методи, форми и субекти в следното уравнение:

синергетично приложно ниво
+
синергетично научно ниво
+
синергетично методолого-методическо ниво
=

синергетично личностно ниво С ПОВИШЕН ЕФЕКТ Така, 1+1+1 = 4 синергетично приложно ниво + синергетично научно ниво + синергетично методоло
го-методическо ниво = синергетично личностно ниво

Първо ниво на синергия „синергетично приложно ниво“ са конкретните по-литически, социално-икономически условия и религията като мощен духовен фактор (схема 1) .

Символът на вярата (кръстът) е онова разпятие, без което всички останали усилия биха били резултат (единствено) от (изтощителен) ентусиазъм, който би се изчерпал лесно, изгаряйки като Феникс. Тук резултатът-метафора между „умря, за да възкръсне“ (пре-откри-се идея) или „разпнаха я“ (погубиха я) зависи от ясни и отговорни политически, експертни решения по посока създаване и развитие на системата по ПОК за деца и младежи със СП. Така нареченият гръцки кръст е с най-простата форма – всички страни са равни по дължина. Този знак (quadrata) се е използвал от предисторическо време с най-различно значение – като символ на бога на слънцето, бога на дъжда, като символ на елементите, от които е създаден светът: въздух, земя, огън, вода. В ранното християнство гръцкият кръст е символ на Христос11) . Единството на тези четири елемента и тяхната синергия е в основата на Съ-творението.

Това ниво задейства т.нар. домино реакция12) и реализира:

второ ниво на синергия „синергетично научно ниво“ (схема 2) – основните науки в единия триъгълник са психология-медицина-педагогика, а във втория – специална педагогика (като клон на педагогиката), социалната работа и неформалното образование (като практико-приложни полета на науката).

Синергията между теоретичните направления опредeля избора на водещите подходи за професионалното ориентиране и консултиране на деца и младежи със СП – психоаналитичния (клиничен и синергичен с медицина и психология), мултисензорния (психология – педагогика – специална педагогика – неформално образование – социална работа), подходите в ПОК (психология – педагогика – социална работа – неформално образование).

Схема 2. Второ ниво на синергия

Това ниво отново задейства домино реакция и води до:

трето ниво на синергия „синергетично методолого-методическо ниво“ (схема 3) – боромеев възел13) между психоанализата (като основна теоретична парадигма при реализиране на ПОК), мултисензорния принцип (в основата на всички подходи и методи, свързани с развитие на личния жизнен потенциал – учене чрез преживяване, формите на изкуството, пиктограмите и т.н.) и прагматичните подходи в ПОК.

Именно в пресечните точки (между кръста на първото ниво, диагоналите на второто и между трите кръга на боромеевия възел на третото) се реализира:

„синергетично личностно ниво“ с ПОВИШЕН (синергичен) ЕФЕКТ, свързан с развитието на личностния жизнен потенциал, образованието, интеграцията и ПОК (схема 4).

Схема 4. Синергия на четвърто ниво

Спиралата е древен символ (от гр. Σπειρα – „извивка“, от лат. Spira – „извивка“, „пръстен“). Описва кръговрата на Живота: раждане – смърт. Eadem mutata resurgo (изменяйки се, възкръсвам същата). Развитието с непрекъснатото образуване на спирални цикли е едно от решенията на Природата на задачата за оптимални „жизнени маршрути“. Спиралата е една от най-разпространените форми във Вселената, описваща взаимодействията на звездните системи и съществуването на живота. Пространствено обобщение е винтовата линия – например молекулата на ДНК (двойна спирала).

Така, цялостният синергичен модел, реализиран на три нива (чрез задвижване на домино реакция на всяко) изглежда по следния начин (схема 5):

Реализирането на този модел в практиката не само на образователните и социалните институции, но и на всички, свързани с работа с деца и младежи със СП, с техните семейства, изисква усилия на различни нива, без да се разчита на „промяната от долу нагоре“. Това е модел, чиято синергия изисква връзка между специалистите, единно разбиране за полето и стремеж към саморазвитие, което обаче разчита на заложени, възможни нормативни и управленски механизми, пренаписани и адаптирани за българските условия и контекст.

Съществуват различни системи на ПОК, но съчетаването на френската и немската (между немския прагматизъм14) и организационна мрежа и френския клиничен подход15) ) би довело до резултати и в България.

Политиките и практиките в тези две държави за синергизиране на услугите са доказателство за възможността за функционирането на синергичен модел. Теоретично, през тези две системи би могло да се каже, че представеният синергичен модел е възможен и ефективен – въпрос на синергия на различни нива и „задвижване“ на т.нар. домино реакция на ниво политики и стратегии.

Германия16)

Системата Lebenshilfe Donau-Iller

Историята: от грижливо пазене към подпомагане и рехабилитация

През XIX и част от XX век в Германия господства мнението, че хората с интелектуални увреждания са „негодни да се образоват“. Още след Втората световна война много семейства с близки с увреждания дълго време носят отпечатъка на страха и ужаса, нямали доверие в институциите, а много родители държали децата си с увреждания скрити вкъщи. Хората с интелектуални увреждания се настанявали в специализирани институции (често психиатрични заведения). Представата за тях (както в обществото, така и сред специалистите) носела отпечатъка на модел, ориентиран към дефекта (defektorientiert) – в центъра са дефицитите, а не съществуващите възможности. Отделните хора били считани за отговорни за своя „дефект“ и изоставяни заради това. По това време много специалисти описвали степените на отклонение на когнитивни способности на човек с увреждания от „нормалното“.

За увредените деца от 50-те години на XX в. училищното образование е непостижима цел – под образование тогава се разбира четене, смятане и писане, а хората с увреждания се считани за неспособни да ги овладеят. Едва чрез разпространението на образователното понятие „практически способни да се образоват“ било възможно да се каже, че децата с увреждания също биха могли да имат полза от училищното образование. Когато този пробив бил направен (и след създаване на законовите основи) , се създали и специални институции (специални училища). Била открита възможността хората с тежки или множество увреждания да се обучават и възпитат, така че да могат да се включат в специализирани училища и в помощните ресори на предприятията.

Постепенно се налага и прозрението, че възрастните хора с увреждания могат и искат да бъдат активни, имат желание да извършват трудова дейност, да бъдат включвани, да показват какво могат и да получават одобрение. Затова се разбира, че е важно да имат още едно, второ пространство, освен семейството – място, за да се срещат с другите, да създават отношения, приятелства. Първите стъпки в трудовия живот се полагат със създаването на малки стаи за майсторене, ситуирани в жилище на хора с увреждания, като малко след ангажираността на различни организации за взаимопомощ17) се развиват и предприятия, в които хора с увреждания са заети с индустриално производство и с разнородна трудова дейност.

В края на 70-те години в полезрението попада нарастващото взаимодействие между човека и околния свят. Идеята за нормализация (да се направи животът на хората с увреждания „колкото е възможно „по-нормален“), развита в Скандинавските страни, през 80-те години на XX в. придобива популярност и в Германия. Най-често родителите осъществявали интеграцията чрез посещаването на специални институции (като специализирани детски градини, училища, предприятия за хора с увреждания), смятайки, че това е шанс техните близки да се развиват като хора без увреждания и да се полагат грижи за тях. Обществото по това време не изглежда способно и готово да приеме повече хора с увреждания в различни институции.

Днес: „От самоопределение към участие (присъединяване) “ е основен принцип, чрез който през изминалите 50 години (с активната подкрепа на организациите за взаимопомощ като Lebenshilfе) се извършва основна смяна на ролите за човека с увреждане – от „получател на услуги“ и „обект на държавна грижа“, той е определящ и координатор на избрана от него и персонализирана за него асистентна грижа.

Lebenshilfe Donau-Iller18) е една от най-големите организации в Германия, създадена през октомври 1960 г. , чиято основна задача е предоставянето на различни възможности на хора с интелектуални и/или физически увреждания, душевни разстройства (независимо от техния произход, пол, светоглед и степен на увреждане) , с цел благото на хората с увреждания и техните близки.

Дълги години липсвал политически интерес към грижата за хората с увреждания, затова 20 заинтересовани родители достигат до идеята да подобрят съдбата на децата си с увреждания чрез собствената си инициатива. Така те се обединяват и през ноември 1958 г. в Марбург поставят основите на система за самопомощ в лицето на сдружение за деца с интелектуални увреждания Lebenshilfe19) .

Организацията е представител на хората с увреждания, застъпвайки техните интереси и защита от дискриминация. Друга основна роля има и за повишаване на разбирането, приемането в обществото на хората с увреждания, подкрепяйки тяхното включване в живота на общността. Организацията реализира дейности в следните области20):

– обучение и подкрепа на деца и младежи съобразно нивото им на развитие;

– образование и професия като участие в обществото и основи на самостоятелен живот;

– живот и общност – защита и подкрепа в ежедневието и свободното време;

– консултиране – през 1981 г. Lebenshilfe Donau-Iller получава правото да извършва настойничество и попечителство на хора с увреждания, подкрепяйки и родители, попечители на децата си. С реформата в настойничеството и попечителството и въвеждане на новото право на консултиране от 1.01.1992 г. на пълнолетни тези дейности на организацията се признават от новото законодателство като сдружение за консултиране (Betreuungsverein) , което предлага правна консултация, квалифицирана помощ и партньорско сътрудничество;

– предложения за образование, свободно време и почивка.

В предприятията на Lebenshilfe Donau-Iller на хората с увреждания се предоставя многообразие от работни места и професионално образование. Предложенията за хора с физически, психически или множество увреждания са ориентирани към индивидуалните способности на всеки, както и към неговите лични интереси и изисквания. Целта е участие в трудовия живот и в живота на общността. Подкрепата, получаването на практическа житейска самостоятелност и развитието на самостоятелна личност помагат както включването в предприятието, така и при прехода към пазара на труда. Lebenshilfe Donau-Iller се ангажира със запазените работни места, подпомага заетостта и други проекти и си сътрудничи със специализираните интеграционни служби.

Предприятията са важен партньор и на икономиката – на индустрията, търговията и фирмите, извършващи услуги, като възложителят на поръчки за работа според Кодекса за социално осигуряване печели допълнително от намаляване на уравнителния данък оборот.

В трудовата дейност на предприятията за хората с увреждания съществува възможността да работят на изнесено работно място или в изнесена работна група. Отделните хора са заети в рамките на изнесени работни места в предприятия на общия пазар на труда, придружаването във фабриката се осъществява както от специалист, така и от лице за контакт в предприятието. Изнесените работни групи представляват самостоятелна функционална цялост от предприятието на общия пазар на труда или в публични институции и се консултира/обслужва винаги от специализиран персонал. 21)

Интересен е профилът на някои от изнесените работни места:

– изработка на четки и метли – ръчно изработени метли и четки за домакинството и за занаятчийството от естествени и синтетични влакна;

– производство на палатки и навеси;

– електромонтаж;

– монтаж и спояване на печатни платки, пластини и монтаж на цялостни възли (примерни продукти: честотен разделител, елементи за стенни радиатори, светлинни ленти и др.);

– пълнене на бутилки – с обучен персонал и специализирано оборудване се смесват различни течности и се пълнят в бутилки, от малки серии до по-големи поръчки;

– грижи за градината и ландшафта – грижи и култивиране на стайни и балконски растения, лехи и саксийни растения, зеленчуци и презимуващи растения. При поддръжка на ландшафтите се работи на място, за да се поддържат зелени площи, жив плет и дървета;

– обработване на дърво – серийно производство на дървени части и специални части (например технически продукти, мебели, играчки и принадлежности);

– кабели – за машинното и транспортното оборудване, разпределители и ел. табла;

– обработка на изкуствени материали – развитие и изграждане на уреди за рисуване, за сложна крайна обработка и опаковъчната промишленост, обработка на пластмаса за форми за техническо оборудване, както и за транспортна техника;

– лазерни надписи – надписване на всички части от метал и пластмаса с лазер;

– металообработка – поръчки с налични материали, както и цялостно изпълнение на проекти за снабдяване с материали, логистика до склад, например струговане и фрезоване, заваряване, резби, огъване, пресоване, рязане, пробиване, занитване и щанцоване;

– монтаж – производство на прости комплекти за монтиране на сложни електрически компоненти; монтаж на възли и монтаж на пластмасови части;

– преработка на хартия – производство на тетрадки, единични и многоцветни задания за копиране и рязане, ламиниране, шиене, скоби, спираловидно, брошури, каталози, некролози, пряка пощенска реклама, признания или визитни картички или поздравителни картички и плакати;

– тампонен печат – поставят се върху различни обекти, например жилищни части, реклами, опаковки и др.; характерна особеност на процеса на печат е отпечатването върху извити повърхности;

– обработка на текстил – шивашки капацитети в различни области, както и за етикетиране и опаковане на аксесоари за шивашката промишленост;

– опаковане – пълнене, събиране и пакетиране на промишлени стоки от всякакъв вид, в различни форми на опаковка; преопаковане и поставяне в плик на рекламна поща и каталози.

За да се предложи повече от обикновена заетост, във всички предприятия работното разпределение се допълва от придружаващо предложение за работа, ориентирано според желанията на заетите, но и от производствената необходимост. Трите стълба са:22)

1. Професионално образование и квалифициране – поддържане на информация за различни предложения за професионална квалификация, които се правят от съответния доставчик на услугата или понякога в сътрудничество с други доставчици. Чрез входяща процедура се определя кои мерки за участие в трудовия живот трябва да се вземат под внимание в съответния случай. В основата стои анализ на индивидуалните способности. Съставя се подреден план, в който се описват целите и тяхното постигане. Процедурата на въвеждане трае три месеца. Мярката в областта на професионалното образование служи, за да се възстановят или развиват трудоспособността и продуктивността на участника. Продължава до 2 г. и е преход в област на труда за хора с увреждания в предприятието или на общия пазар на труда. От гледна точка на цялостната образователна програма, мярката включва развитие на професионални и житейски умения, както и развитие на личността на участниците. На преден план се поставя близостта с практиката, например като мерки за квалифициране се използват курсове и обучения. Амбулаторна (извънболнична) или също ориентирана към предприятието област на професионално образование е специална форма на професионалното образование. Общата цел на това предложение е преходът от заинтересован или позитивно оценен участник към общия пазар на труда. Участниците се включват в стаж в предприятия на общия пазар на труда. По време на мярката те се придружават и обучават от квалифициран в областта на професионалното образование персонал.

2. Подкрепа и развитие на личността – в предложението на Агенцията по заетостта се набляга върху подкрепената заетост в предприятията Donau-Iller в сътрудничество със специализираната служба по интеграция. В рамките на това предложение хората с увреждания придобиват индивидуална производствена квалификация за общия пазар на труда. Подкрепената заетост е насочена към младежи и възрастни, които поради увреждания или психически разстройства се нуждаят от особена помощ за интегриране в трудовия живот. Мярката е до 2 г. и се съчетава с кариерно ориентиране, с дългосрочен стаж и обучение. В тези рамки участниците получават професионална квалификация и възможност за развитие на личната си компетентност.

3. Запазване на физическата работоспособност – с настъпването на психично заболяване хората изживяват срив в своя живот, преживяванията им (халюцинации, страхове или депресии) ги правят нетрудоспособни или с намален капацитет за натоварване. Неуспехите в работата и в личния живот често създават страхове от новостите и повторни провали у тази група хора23) . Съществуват и места за оказване на подкрепа за хора, чиито степен и вид на увреждане изискват особено интензивна помощ и придружаване.

Специализирана служба за интеграция Schwaben

Службата реализира подкрепа на хора с увреждания и на рехабилитиращи се, както и на техните работодатели при търсенето на работа (посредничество) и при запазване на работното място (придружаване).

Специализираната услуга за интеграция се осъществява в рамките на сътрудничество с различни партньори като Католическа епархия на Аусбург (грижа за младежта) , „Социални грижи“ – Аусбург, „Социални грижи“ – Кемптен, „Социални грижи“ – Донау Рийс, и „Социални грижи“ – Ной Улм.

Специализираната службата за интеграция работи по възложена поръчка от доставчиците на обществени услуги (като Агенция по заетостта, пенсионно осигуряване в Германия, Интеграционната служба при ZBFS24) .

Заложени са следните цели25) :

– сигурност на служителите при заетост;

– съдействие при намиране на ново работно място (посредничество).

Специализираната интеграционна служба работи:26)

– индивидуално за всеки един случай;

– в близост до мястото на пребиваване;

– активиране на силните страни на личността;

– доразвиване на професионалните способности;

– поверително и при съблюдаване на забраната за издаване на служебна тайна и защита на социални данни;

– стремейки се към трайни и устойчиви решения;

– при желание включва членовете на семейството.

Службата реализира следните фокуси в работата си и няколко (основни) мерки.

Фокус „Гаранция“:

– консултиране и подкрепа на хората с увреждания в трудовия живот;

– консултиране на работодателите на хората с увреждания (влияние на увреждането, организиране на работното място, работа съобразно увреждането, разяснения относно финансовите помощи);

– разяснение и помощ при проблеми;

– разяснения и въвеждане на подходящи медицински и професионални мерки за рехабилитация;

– дългосрочно психосоциално обслужване (при необходимост);

– установяване на контакти с други подпомагащи институции.

Фокус „Посредничество“:

– обсъждане на документи за кандидатстване;

– съдействие при търсене на работа;

– разработване на възможните професионални полета;

– обучение за интервю за работа;

– информиране и консултации на работодатели;

– по желание: придружаване при интервюто за работа и по време на въвеждането в работата.

Мярка „Преход от помощно училище към професия“ – подпомагане с основен акцент върху интелектуалното развитие. Провежда се чрез Баварското министерство на образованието и културата, науките и изкуствата (StMBW) , Министерството на труда и социалните въпроси, семейството и интеграцията (StMAS), както и чрез Федералната агенция по заетостта, Регионалната дирекция в Байерн и ще се реализира до 31.08. 2016 г.

Целта е да се създадат възможности в общия пазар на труда за ученици със специални потребности в областта на интелектуалното развитие. На завършилите професионално училище трябва да се посредничи за работни места със задължително социално осигуряване. Извършва се с помощта на специализираната интеграционна служба. Целева група са тези хора, които до момента са били заети в предприятие за хора с увреждания (WfbM) и които най-вероятно със съответната подкрепа биха могли да се утвърдят и на общия пазар на труда. За целта се обединяват специализираните интеграционни служби, помощните училища, Агенцията по заетостта, както и обвързаните министерства, интеграционните служби, училищното ръководство, регион Байерн и предприятията за хора с увреждания.

Прилагат се две законово регламентирани мерки:

– мярка за професионално ориентиране – задълбочено професионално ориентиране и подготовка за избор на професия – ВОМ (§ 48 Кодекс за социално осигуряване ІІІ) и подкрепа за заетост (ВU, §38а Кодекс за социално осигуряване ІХ). Мерките започват от XI клас в професионалното училище и са до една година след приключване на училищното обучение;

– мярка по ръководство – ръководната група е причислена към министерствата и включва представители на Агенцията по заетостта, на регион Байерн, училищното ръководство, Националното обединение на специализираните интеграционни служби, предприятията за заетост на хора с увреждания, както и научни сътрудници. Специализираното ръководство е възложено на интеграционните служби в Нюрнберг и ISB. В ръководството представители имат всички участващи институции и обсъждат практическите изисквания при практическото провеждане.

Мярка „Индивидуално професионално ориентиране“ цели изграждане на целенасочени дейности и мерки, както и подходящи структури за сътрудничество в подкрепа на изцяло съобразена с индивидуалния живот на ученици с тежки увреждания професионална ориентация (индивидуално професионално ориентиране), които трябва да получат по-добри възможности, да придобият съответно на личните интересите и способности професионално образование и/или заетост на пазара на труда.

Лечебен център Lindenhof (HPZ, Heilpaedagogische Zentrum)

„Един път се създава от това, че по него се върви“
Стендал
Да го извървим заедно!

Училището в Линденхоф е помощен център, насочен към подпомагане на хора за тяхното умствено (интелектуално) развитие, създаден от Lebenshilfe Donau – Iller.

Училището в Линденхоф се посещава от ученици от I до XII и клас. Всички ученици преминават задължителното 9-годишно образование – 4 г. основно училище и 5 г. средно училище, като са последвани от 3 г. обучение в професионално направление. Занятията се провеждат в смесени класове, състоящи се от 8 до 12 ученици. Във всеки клас работи един учител с един помощник-учител. По предметите немски език и математика се формират учебни групи със сходно ниво на постиженията и капацитет на учениците.

В основата на възпитанието и преподаването на децата са техният индивидуален практически опит и потребности, като обучението е организирано, така че на всеки ученик да може да се предостави походящо предложение за обучение – въз основа на официалната учебна програма учителите създават подходящо предложение за класа, а плановете за подкрепа ги допълват.

Учениците със специални потребности съответно правят по-дълго и интензивно упражнения по дадена тема и получават специална помощ, за да разберат съдържанието и контекста.

Училището в Линденхоф подпомага децата и младежите за развитие на цялостната им личност, да организират своя живот, така че да могат да участват в обществения живот – успоредно с предмети като немски език и математика се преподават също и дисциплини като възприятия и движение, личност и социални взаимоотношения, самообслужване, както и предмети като религия, етика, изкуства, музика и спорт.

Тъй като комуникацията е предизвикателство за много ученици, в училището се използват жестомимика и визуализация, които са част от системата на преподаване в училище. Екипът от сътрудници за един клас се състои от:

– учителски съвет на служба в помощно училище;

– учители специалисти по лечебна педагогика и преподаватели по учебните предмети;

– грижещите се за тях и млади хора на практика или на социални доброволни начала за срок от 1 г.

Принципите за планиране на преподаването са:27)

– обучението съответства на степента на развитие;

– обучението подпомага активността (капацитета);

– обучението дава възможност за придобиване на нов опит на база съществуващи способности;

– обемът на подкрепата се обсъжда с родителите или настойниците;

– учениците не получават оценки, а удостоверения със словесни оценки.

Акценти в основното образование са:

– изграждане на стереотип на поведение в училище и на работа;

– придобиване на знания в четенето и писането;

– работа с количества и числа;

– дискусии по теми, съобразно възрастта.

Акценти в средното образование:

– допълване и разширяване на съществуващи знания, умения и способности във всички области на обучение;

– младежки теми като физически промени, отношение към младежи на същата възраст, преодоляване на конфликти;

– повишаване на личната отговорност.

Съществуват занимални за социално-педагогическа дейност, които са оптимално допълнение към училището.

Задачата на професионалното училище е да подготви учениците за живота като възрастни. Младите възрастни трябва да могат да организират фазите на живота възможно най-отговорно и самоуверено и да узреят за изискванията на живота – съдържанието, принципите и организацията на обучението на професионалното образование целят да изпълнят това поръчение по време на посещението в училище от X до XII клас.

Съдържанието на учебния план на професионалното образование включва:

– личност и социални контакти;

– мобилност (влак, автобус);

– бит;

– работа и професия;

– общественост (организации и служби);

– свободно време (планиране и възможности).

Принципи на професионалното образование са:

– насърчаване на самоопределянето и самостоятелните действия;

– ориентиране към редовното обучение на възрастни с подходящи за възрастта методи и съдържание;

– насърчаване към ключови компетентности (надеждност, точност и т.н);

– събиране и използване на практически опит;

– силна практическа насоченост чрез ориентиране към проекти планове;

– прилагане на наученото в областта на овладените културни и технически способности.

Акценти на обучението:

– на преден план стоят предложения, касаещи класа;

– работни групи в организацията (зони за практическа работа);

– групи по интереси (ученически обединения, спортни групи и др.);

– преподаване в клас;

– тренировки за ежедневието;

– ученическа фирма28) ;

– фирмени посещения;

– стажове в заводи и предприятия;

– екскурзии и пътувания с учебна цел.

Професионалното училище e мост от училището към професионалния свят – неговата задача е да подготвя за професионалния живот и за самостоятелен и ориентиран към реалността избор на бъдещо работно място. Ключово значение имат практческият опит в работните процеси и конфронтацията с производствените изисквания, ориентирането в професионалната реалност и планирането на пътя в трудовия свят.

Работни проекти, фирмена осведоменост, дни с практическа работа и производствена практика са формите на обучение, чрез които учениците се справят с различни практически задачи и придобиват знания в различни работни и професионални направления. Веднъж седмично младежите се срещат с ученици от общинското училище по икономика „WiSS“ в Зенеден за общи, съвместни начинания, като професионалното училище си партнира с Montfort (Bretagne) във Frankreich, с младши икономисти Улм, със специализирани услуги за интегриране (Integrationsfachdienst), Агенция по заетостта, Централна амбулаторна област на професионално образование (Zentraler Ambulanter Berufsbildungsbereich) и предприятия Donau-Iller.

От април 2009 г. училището в Lindenhof разполага със собствено жилище за обучение. Основна задача на професионалното училище е и подготовката на младежите за живота като възрастни – така, крайната цел е възможно най-широкото участие в обществения живот. Въпросът, който се поставя на младежите (най-вече на отделящите се от семейството) , е: „Къде ще живеете? “. Именно жилищното обучение изисква тези умения да се придобиват в естествена среда, като целта е като възрастни да живеят колкото може по-самостоятелно и независимо с толкова помощ, колкото е необходима. Жилищното обучение дава възможност на младите хора да се научат да оценяват по-добре своите собствени способности и да развиват бъдещите перспективи. Винаги важи мотото „Толкова независимост, колкото е възможно, подкрепа – колкото е необходима“.

Екипът от сътрудници включва съветници в специалните образователни услуги, учители за деца със специални потребности, учители специалисти, майстори в предприятия и санитар (болногледач), а многобройните специализирани услуги са насочени към деца, младежи и частично към родителите. Интердисциплинарната ранна подкрепа на детството и занималните за лечебната (специална) педагогика успоредно с ерготерапията, логопедията и психотерапията предлагат психологически и социално-психологически услуги. Ранната помощ в детските градини се реализира от специалист лечебен педагог.

Специализираните услуги включват:29)

– специално-педагогически услуги;

– психологически услуги;

– социално-педагогически услуги;

– физиотерапия;

– ерготерапия – насърчава децата и младежите, които имат проблеми в областите дееспособност, самостоятелност, концентрация, равновесие, координация, обща и фина моторика, както и социално поведение. Методите, които използва, са: базална стимулация, психомоторика, сензомоторна интеграционна терапия и техники за самопомощ (дейности в ежедневието). Насочена е към:

– компетентност на действията с оглед на игрови и изискващи ситуации;

– компетентност в ежедневието с оглед независимостта;

– сензомоторна функционална компетентност;

– координация, възприятие, възприемане на тяло и пространство;

– когнитивни функции (например стратегии за решаване на проблеми);

– внимание и концентрация;

– социално-емоционални умения, мотивация, умение за взаимодействие;

– действия на изразяване и подготовка за комуникиране;

– компенсаторни техники и заместващи функции;

– организиране на обкръжението;

– координация и извършване на движенията;

– намаляване на страха и агресията.

И заради идеите за приобщаване в рамките на амбулаторна помощ за приобщаване се регламентира законовото право на децата и младежите с повишена необходимост от обслужване да подадат молба за лично придружаване или съпровождане до училище – целева група са деца или млади хора, на които поради ограничения, обусловени от увреждането, се оказва индивидуална подкрепа, насочена към индивидуалните нужди на ученика, за всички форми на обучение.

Училищното, съответно личното придружаване, може да обхваща само част или цялото обучение. Разходите се поемат от област Schwaben или Служба за работа с младежи, определяйки брой часове. Използва се подходящ за всяко дете/младеж придружител, чиято квалификация зависи от индивидуалната потребност от помощ. Задачите и целите са:

– напътствия и насърчаване на самостоятелността;

– придружаване в практически житейски дейности (хранене, преобличане, тоалет);

– помощ при ориентиране в сградата на училището;

– подкрепа в кризисни ситуации;

– насърчаване и организиране на социалните контакти;

– обгрижване в областта на свободното време в училище (междучасия, екскурзии, лагери);

– помощ в прилагането на учебното съдържание (четене, водене на записки).

Услугите са:

– консултиране на родители;

– помощ при подаване на молбата;

– подбор и назначаване на подходящ сътрудник;

– ръководене и координация;

– дискусии на екипа, обучения и квалификации;

– тясно сътрудничество с училища и с платците на разходите;

– помощ при създаване и реализиране на план за подкрепа.

В заключение, липсата не само на синергия между нивата на синергия в представения модел, но и отделни елементи в тях предполага воля за тяхното създаване и реанимиране, ако целта е постигане на (някакво) синергетично личностно ниво, макар и БЕЗ ПОВИШЕН ЕФЕКТ. Реанимирането може да се реализира както чрез обучение, информиране по посока ПОК, така и чрез адаптиране на ефективни практики и модели.

На този етап ангажираните специалисти и организации в България имат два (с известен резултат) изхода: (изтощителна) „борба“ (с надежда, ентусизъм и за да задържат бента от домино реакцията с обратен знак), или (спасително) „бягство“ (в друга система). Професионалната реализация на младежите с увреждане е невъзможна както поради цялостното икономическо състояние на държавата, така и поради липса на система, политики и ангажирани работодатели.

БЕЛЕЖКИ

1. Национална стратегия за равни възможности за хората с увреждания.

2. Закон за народната просвета и Наредба № 1 от 23 януари 2009 г. за обучението на деца и ученици със специални образователни потребности и/или с хронични заболявания.

3. Теория, описана от Мартин Селигман и доразвита от Лин Абрамсън.

4. Няма разширено определение за увреждане. Конвенцията на ООН за правата на хората с увреждания (UNCRPD или Конвенция на ООН) използва открито определение, което гласи, че (Член 1) лицата с увреждане включват онези, които имат дългосрочни физически, умствени, интелектуални или сензорни недостатъци, които във взаимодействие с различни препятствия могат да попречат на пълното им и ефективно участие в обществото наравно с другите.

5. Преди години трябваше да се измисли термин, който да замени „глухи“. Оказа се, че самите хора с увреден слух говорят за себе си като за глухи, за тях това не е обидно – да, те не чуват. В този смисъл – увреждането е факт, независимо дали е физическо, или ментално. И то по-добре замества старото „сакат“, „кьопав“ или „халипав“. Именно промяната в отношението би довела до промяна в (общоприетото) адресиране.

6. Илюстрация тук е примерът, който дава Ф. Долто за дете, спокойно назоваващо своята тризомия 21. Виж Долто, Ф. (2006). Всичко е език. София, с. 110.

7. Речник на чуждите думи в българския език (1978). София.

8. Речник на думите в българския език – http://rechnik.info/синергия

9. Резолюция на Съвета и на представителите на правителствата на страните членки за насърчаване политиките, системите и практиките в областта на ориентирането през целия живот в Европа, 2004.

10. В: Закон за младежта, изм. ДВ. бр.68 от 2 Август 2013 г. (Допълнителни разпоредби).

11. Познат е още и кръстът на освещението – малък гръцки кръст, поставян в кръг, разположен на височина 2,5 метра от земята върху вътрешните и външните стени на църквата, където имало общо 24 кръста – по три кръста се нанасяли с червена боя върху всяка стена вътре в църквата и по три се изобразявали в барелефи върху външните стени. Над кръстовете се закрепвали светилници (12 горящи свещи вътре в църквата символизирали 12-те апостоли, които носели светлината на християнството). Тези кръстове, символи на Христос, били призвани да отблъснат дявола и неговите демони и били важен атрибут на церемонията на освещаване: свещеникът се изкачвал по стълбата, потапял палеца си в свещеното масло, помазвал кръста, а след това под кръста размахвал кадилницата. Въпросът по отношение на модела е: „Осветено ли е начинанието на всеки, който работи на следващите две нива?“. Интересна тук е двузначността на думата осветен.

12. Разпространяващо се по верига определено явление под действието на някакъв фактор, който влияе на първия елемент от веригата.

13. Боромеевият възел е древен символ, използван в герба на аристократичната фамилия Боромео, Северна Италия. През Средновековието се използва и като символ на Светата Троица. Той е възел от три (или повече) взаимопреплетени пръстена, които се разпадат, когато една от връзките е прекъсната. Ж. Лакан използва тази отделна „матема“, за да говори както за преплетената структура на симптома, така и за взаимосвързаните области на Символичното, Въображаемото и Реалното (Виж: Вание, А. (2000) . Лакан. София, с. 76 – 80) .

14. Наличие на система от организации и услуги на различни нива и с насока ПОК.

15. Съществуването на медикопсихосоциални, медикопедагогически и психопедагогически организации, в които ролята на психоаналитика е значима.

16. Тази част е резултат и от специализацията на автора през последните 4 г., а практиката в Интеграционен център за церебрална парализа (ICP), Мюнхен, е представена в: Богданова, М. (2012) . Професионално ориентиране и консултиране за деца със специфични потребности. Или приказката за грозното пате и черния лебед. София.

17. За да се защитят интересите на служителите в ежедневието на предприятието, съществува техен съвет.

18. От немски ез. „помощ в живота“.

19. Постепенно инициативата се разпространява в цяла Германия; в Улм идеята се подема от Инге Айхер Шол – ръководител на вечерно училище, и още 7 други съоснователи, изградили работна група за създаване на местна институция в Улм „Lebenshilfe за интелектуално увреденото дете“.

20. Lebenshilfe Donau-Iler – http://www.lebenshilfe-donau-iller.de/index.php?id=12&L =0&font=&contrast=1

21. Пак там, Lebenshilfe Donau-Iler – http://www.lebenshilfe-donau-iller.de/index. php?id=87

22. Lebenshilfe Donau-Iller - http://www. lebenshilfe-donau-iller. de/index. php? id=86

23. Предприятията в Бьофинген предлагат на хора с най-различни психични разстройства възможност за постъпване (връщане) на работа в защитена среда и по-гъвкаво организирана форма.

24. Център за семейството и социалните въпроси в Bayern (създаден на 1. 08. 2005 г. като част от административна реформа) е централен държавен орган със седалище в Байройт и регионални офиси в Аугсбург, Байройт, Ландсхут, Мюнхен, Нюрнберг, Регенсбург и Вюрцбург. ZBFS центърът е подчинен на Държавното министерство на труда и социалните въпроси, семейството и интеграцията в Байерн

25. Integrationsfachdienst Schwaben – http://www. ifd-schwaben. de/wie-arbeitet-der-ifd. html

26. Пак там, http://www. ifd-schwaben. de/weitere-projekte. html

27. Lindenhofschule – http://www. hpz-senden. de/

28. Реализират се според особеностите на децата и се развиват през годинити. Например в ICP Мюнхен ученическата фирма симулира издателство с печатница.

29. Деца, подготвящи се за училищни инстутиции или за училището в Линдехоф, могат да се възползват от специализираните услуги само ако посещават занималнята за специална педагогика.

ЛИТЕРАТУРА

Атанасова, А. (2006). Специфични нарушения на способността за учене. Дислексия и други специфични нарушения в начална училищна възраст. София.

Богданова, М. (2012). Професионално ориентиране и консултиране за деца със специфични потребности. Или приказката за грозното пате и черния лебед. София.

Вание, А. (2000). Лакан. София.

Василев, Д., Мерджанова, Я. (2003). Теория и методика на професионалното ориентиране. София, с. 12.

Денев, Д. (1978). Основи на рехабилитационната педагогика. София.

Долто, Ф. (2006). Всичко е език. София..

Долто, Ф. (1995). Тинейджърите. София.

Ивков, Б. (2007). Понятията „инвалидност“ („увреждане“) и „инвалид“ („лице с увреждане“) – наименования и дефиниции. (Социологически аспекти). Електронно списание LiterNet, 1/2007.

Карагьозов, И. (2000). Проблеми на специалната педагогика. София.

Радулов, В. (1996). Децата със специални образователни нужди в училището и в обществото. Бургас.

Терзийска, П. (2009a). Съвременни измерения на специалното образование. София.

Терзийска, П. (2009b). Съвременни измерения на специалното образование. София.

Цокова, Д. (2009). Интеграция и включващо образование на деца със специални педагогически потребности: на къде сме се насочили. В: Съвременни тенденции в интегрирацията и обучението на деца с умствена изостаналост. София.

REFERENCES

Atanasova, A. (2006). Spetsifichni narusheniya na sposobnostta za uchene. Disleksiya i drugi spetsifichni narusheniya v nachalna uchilishtna vazrast. Sofiya.

Bogdanova, M. (2012). Profesionalno orientirane i konsultirane za detsa sas spetsifichni potrebnosti. Ili prikazkata za groznoto pate i cherniya lebed. Sofiya.

Vanie, A. (2000). Lakan. Sofiya.

Vasilev, D., Merdzhanova, Ya. (2003). Teoriya i metodika na profesionalnoto orientirane. Sofiya, s. 12.

Denev, D. (1978). Osnovi na rehabilitatsionnata pedagogika. Sofiya.

Dolto, F. (2006). Vsichko e ezik. Sofiya..

Dolto, F. (1995). Tineydzharite. Sofiya.

Ivkov, B. (2007). Ponyatiyata „invalidnost“ („uvrezhdane“) i „invalid“ („litse s uvrezhdane“) – naimenovaniya i definitsii. (Sotsiologicheski aspekti). Elektronno spisanie LiterNet, 1/2007.

Karagyozov, I. (2000). Problemi na spetsialnata pedagogika. Sofiya.

Radulov, V. (1996). Detsata sasspetsialni obrazovatelni nuzhdi v uchilishteto i v obshtestvoto. Burgas.

Terziyska, P. (2009a). Savremenni izmereniya na spetsialnoto obrazovanie. Sofiya.

Terziyska, P. (2009b). Savremenni izmereniya na spetsialnoto obrazovanie. Sofiya.

Tsokova, D. (2009). Integratsiya i vklyuchvashto obrazovanie na detsa sas spetsialni pedagogicheski potrebnosti: na kade sme se nasochili. V: Savremenni tendentsii v integriratsiyata i obuchenieto na detsa s umstvena izostanalost. Sofiya.