2019/3, стр. 376 - 401

ПРИЛОЖЕНИЕ НА ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИЯ ПОДХОД ПРИ ОБУЧЕНИЕ НА СТУДЕНТИ ПЕДАГОЗИ (върху примера на обучение по академичната дисциплина „Съвременни аспекти на гражданското образование“ на студенти педагози)

Резюме: В статията се разглежда проблемът за съвременния подход към академичното обучение. Подход, свързан, на първо място, с научната саморефлексия на преподавателя и с автономното, осъзнато учене на студентите. Този подход е наречен изследователски. Тук се описва приложението му към учебната дисциплина „Съвременни аспекти на гражданското образование“. Очертават се основните характеристики на изследователския подход и неговата комбинаторно рефлексивна същност. Описва се авторският научноизследователски опит да се конструира технология, която да бъде рефлексивна върху процеса на преподаване, процеса на учене и личностно ориентирана към субектите в този процес. Тази технология се конструира в няколко интерпретативни стъпки за саморефлексия, дейностно научаване и интерактивно прилагане на знанията и развиване на умения. Нейно същностно ядро е конструирането на казуси и развиване на казус-технологията. Целта на казус-технологията е чрез личностна рефлексия да се усвоят определено знание и умение, свързано с учебната дисциплина, а изследователската технология има за цел емпирично да проследява, анализира и изследва цялостния процес на моделиране, усвояване и научаване. Изследователската технология има свой научен инструментариум за диагностика. Частична верификация на технологията се прави чрез емпирично изследване върху тематични области на учебната дисциплина „Съвременни аспекти на гражданското образование“. Представеното изследване е фокусирано само върху един от инструментите на изследователската технология. В следващи статии следват резултатите и от другите инструменти.

Ключови думи: approach; technology; case studies; research; education

1. Научно-теоретично обосноваване на изследователския подход

В процеса на обучение в академична среда се осъществява адаптиране на студентите към новите условия на социален, граждански и професионален живот, развива се нова форма на професионална активност и самоопределение. Студентите вече са усвоили процеса на интернализация и са подготвени за успешното интегриране в системата на социалните, гражданските и професионалните отношения. Смята се, че имат определено ниво на социална и гражданска компетентност, но поради спецификата на педагогическата професия трябва да развиват и надграждат своите умения за успешна професионална реализация. Следователно един от водещите приоритети на съвременното висше образование е създаването на ефективни стратегии и технологии за формиране на социални и граждански компететности у студентите, които са основа за успешната професионална интернализация. Този вид стратегии и технологии се базират върху няколко концепции – личностно ориентирана, конструктивистка, компетентностна, аксиологична. Конструирането и верифицирането на подобни технологии се базира на конструктивистки и дейностно-операционални подходи. Такъв комбиниран методологически подход е пряко съотносим с изследователския, защото в процеса на конструиране се осъществява цялостно изследване на процеса на преподаване, на личностната рефлексия и на ефективността на резултатите.

Приложението на изследователския подход в академична среда прави възможно адаптивното конструиране и предвиждане на цялостния обучителен процес чрез извеждане на изследователска операционална технология. Изследователският подход, като научно-рефлексивен, се разглежда в статията „Изследователско обучение в академична среда (Научно-теоретична рефлексия)“1) . В продължение на научноизследователския интерес към темата днес под изследователски подход се допълва разбирането, че това е такъв подход на обучение, при който използването на общи и специфични методи на научно изследване в процеса на узнаване на познанието на всички негови етапи – от възприемане до прилагане на практика, довежда до промяна в технологията, а оттам – до повишаване качеството на обучение в академична среда. Научното изследване в/на процеса на академичното преподаване е свързано с дълбоката преподавателска саморефлексия с въздействие върху творчеството и креативността на субектите в обучителния процес. Може да се каже, че изследователският подход, приложен към процеса на преподаване, е творчески подход. В процедурната му основа са залегнали творческата дейност, творческата асимилация и прилагането на знания. Води до подобряване процедурните аспекти на познавателната активност и променя същността на отношението преподавател – студент. Той е симбиотична творческа връзка между съдържанието на изучавания материал, методите и формите на обучение и организационните форми на учебна работа. Функционалната същност на изследователския подход е насочена към развитие на познавателния интерес; създаване на положителна мотивация за учене и образование. Важна нейна характеристика е развитието на интелектуалната сфера и формирането на устойчиви и ефективни познания, както и усвояването на начини за активна познавателна дейност. Изследователският подход към обучението спомага студентите да разбират хармоничните връзки между различните явления и факти, да разглеждат картината на научното познание в единна цялост. Като структурно комбинативен подход, изследователският подход има дейностнооперационална структура. Именно дейността по своята същност е залегнала в ядрото на изследователския подход. Като се знае, че в научната литература има богата интерпретация за същността на дейността, в структурата на изследователския подход тя се конкретизира със следните свои характеристики:

– реален процес, състоящ се от комбинация от действия и операции (Leontiev, 2005); – сила, която произвежда култура (Markaryan, 2014);

– активна трансформация на субекта (Batishchev, 1989 );

– взаимодействие на субекта с околния свят (Rubinstein, 1989).

Спецификата на изследователския подход, приложен към дейността на студентите, се изразява не толкова в количеството познания, които те получават, а в операционалните методи за реализиране на познавателна дейност, които засягат интелектуалната сфера на развитие. Развиването на умения за целенасочена познавателна дейност е възможно само чрез активните практически действия на самия студент. Ето защо се смята също, че изследователският подход е научен операционален инструмент за структуриране на среда, в която знанието се разглежда като операционален личностно ориентиран процес с акцент върху начините на придобиване и практическо реализиране. В този смисъл, може да се твърди, че когато придобитата познавателна информация и методите на познавателна дейност са не само обект на познание, но и инструмент за независимо придобиване на нови знания, се говори за изследователски и развиващ характер на познавателната дейност. Г. Белова в своята дисертация „Потенциал исследовательского обучения в условиях современного информационного общества“ (2015) извежда няколко етапа в операционализирането на изследователския подход, така че да се очертае траекторията на обучителна технология. Според нея изследователското обучение преминава през: идентифициране и разбиране на проблема, който трябва да бъде решен; предлагане на възможни решения; проверяване и аргументиране на възможните решения въз основа на данните; заключения в съответствие с резултатите; прилагане на заключенията в нова среда и към нови данни; обобщения. Приложението на изследователския подход към процеса на обучение очертава гъвкавост и адаптивност на проблематиката, която се разглежда в академичната среда. Това не означава подмяна или прескачане на учебни теми и упражнения. Това означава промяна в интерпретацията, така че да се засилят интересът и мотивацията към работа по определената проблематика. Подборът на разглежданите проблеми по определена учебна тема не става императивно, а чрез внимателно проучване интересите на определената група студенти. Защото това, което може да е значителен проблем в една група, невинаги се оказва значим в друга. В този смисъл е важно да се каже, че често водещо значение има не толкова изборът на проблем, колкото неговата формулировка, така че да бъде разбираем за всички студенти от групата. Симулационната среда, в която студентите участват в подбор на обучителен проблем или неговата формулировка, за разработването на план за работа и избор на ресурси, спомага към него (проблема) да се подходи не като такъв, а като осъзнат информиран избор за познавателна активност. По този начин се активизират механизмите за взимане на решения. Степента, в която преподавателят се намесва в изследователската дейност на студентите, зависи от педагогическите цели и от степента на формиране на изследователски умения у студентите. Ето защо в началния етап на изследователската технология (конструирана чрез изследователския подход) преподавателят не поощрява, а коригира действията до степента, в която студентите започват да изграждат изследователските си умения. Като обобщение може да се каже, че приложението на изследователския подход в обучението на студенти се обосновава чрез познавателните нагласи на студентите, развива самоконтрол и е висша проява на гарант на тяхната академична независимост. Водеща характеристика на изследователския подход е творческата дейност, която се състои в инициатива, трансформиране на отношението към научнопознавателната дейност и към самия себе си като академична личност. Изследователският подход обосновава вариативността на технологиите, които формира и прилага в академичното обучение. В настоящия текст се разглежда структурата на изследователска технология, приложена в учебната дисциплина „Съвременни аспекти на гражданското образование“, провеждана в Тракийския университет, Педагогически факултет – Ст. Загора.

2. Изследователска технология на преподаване на гражданско образование в академична среда

Целта на моделираната изследователска технология при преподаване на гражданско образование на студенти педагози е проучване, развиване и приложение в структурирана обучителна среда на знания, практически умения и нагласи на студентите, свързани с изследователския подход към преподаването на гражданско образование. И на тази база очертаване на съвременни тематични области в гражданското образование. Гражданската компетентност обхваща три области: граждански знания, аналитични умения и умения за участие и ангажираност. От своя страна, гражданската ангажираност обхваща още три подобласти: мотивация, нагласи и ефикасност; демократични норми и ценности; участие и дейности. Съдържателната многоизмеримост на по-нятията гражданско образование, граждански умения и гражданско участие очертава необходимостта изследователската технология да се конструира чрез няколко дидактически инструмента, с които:

– се диагностицира и очертава първоначален портрет на базово изследване (входящо изследване чрез въпросник);

– се конструират теоретични проблемни ситуации, в които студентите овладяват в педагогически дискурс модели на граждански и социални поведения (текущо изследване чрез педагогически ситуации);

– се конструират обзорни практически симулации, в които студентите прилагат и упражняват модели на поведение (изходящо изследване чрез педагогически симулации).

Изследователската технология съдържа следните изследователски инструменти:

– въпросник за установяване начално ниво на знания, умения и нагласи по гражданско образование (за по-кратко в следващите редове ще се нарича „Въпросник“);

– педагогическа ситуация, в която студентите овладяват дидактически модели на поведение в обучителна среда по гражданско образование и развиват личностно-граждански умения;

– педагогическа симулация, в която студентите прилагат развити умения, конструират казуси и влизат в различни роли при решаване на определен казус.

Всеки от изследователските инструменти обуславя конструирането и приложението на следващия.

Първи изследователски инструмент. Въпросникът е конструиран специално за проучване на знания, умения и нагласи на студенти от педагогическите специалности на Тракийския университет, Педагогически факултет. Съобразен е с целевата възрастова и социална група и отразява специфичните потребности и професионални очаквания. По този начин се търсят личностнорефлексивни, самооценъчни опори за изследване на граждански знания, умения и нагласи, с които студентите постъпват в академична среда. Изследователската прецизност на въпросника се съдържа в елемента на самооценяването в ретроспективен план, в настоящ дейностен план и в прогностичнорефлексивен план. Той не би могъл да бъде валиден с настоящата емпирична сила и точност за други целеви групи.

Въпросникът е разделен на четири таксономично обвързани части. Всяка част съдържа по пет въпроса, насочени към определено изследователско ниво.

Паспортна част (първа част). Тя е необходима, тъй като студентите, сред които е направено изследването, са записани в курсове с различна образователно-квалификационна степен: бакалаври; магистри; задочно обучаващи се, работещи студенти; студенти, включени в следдипломна квалификация. Целта на паспортната част е да се търси релация на две нива:

– средно образование – висше образование – граждански компетенции;

– общуване на роден език (като част от ЕКК) – висше образование – граждански компетенции.

Когнитивно-рефлексивна част. Граждански знания (втора част). Конструиран е като личностнорефлексивна ретроспекция. Студентите са поставени в активна самооценъчна позиция за нивото на собствените си граждански знания, получени в средното образование. Така се елиминира възможността да се ползват в изследването постулати и субективно изследователска тенденция. Модулът съдържа пет въпроса. Насочени са към базовите познания, които студентите са получили в средното си образование. Търсят се елементи на гражданското образование, като дейности, теми и различни други активности.

Компетентностно-рефлексивна част. Граждански умения (трета част) . Конструиран е като личностнооценителна рефлексия при изследване на гражданските умения. Студентите се поставят в активна среда на самооценяване, така че да се очертае техният реалистичен, съвременен изследователски профил. Въпросите са насочени към ситуации, в които се реализират граждански умения, изказва се и се отстоява собствено мнение. Важни за настоящото изследване са условията и средата, в които студентите формират граждански умения. Контекстът на формиране на тези умения би могъл да отведе до важни изводи за фактори и последствия в определена педагогическа ситуация, свързана с гражданското образование.

Дейностно-рефлексивна част. Гражданско участие – професионална ангажираност (четвърта част) . Конструиран е като личностно-прагматична дейностна рефлексия, както показва и названието му. Тук е направен опит да се прогнозира анализ на релацията: активно гражданство – активно педагогическо взаимодействие. Въпросите са насочени към образователното пространство на учителя, така че да се потърси онзи пренос на граждански умения в педагогическата реалност, който е така необходим в днешното учителско ежедневие.

Втори изследователски инструмент. Педагогическа ситуация. Педагогическата ситуация тук се разбира като структуриран педагогически проблем, свързан с гражданското образование, който изисква решение от конкретно определена роля. В нея студентите следват моделите на ролевото поведение и търсят решение според ролята, която са поели. Това може да бъде всяка една позиция в образователното пространство – учител, директор, експерт, треньор, родител, ученик и мн.др. Педагогическата ситуация се конструира върху определен дидактически казус. Казусите в педагогическата ситуация по гражданско образование следват последователно две структури:

– на илюстративни учебни ситуации – казуси, чиято цел е да обучат студентите в определен практически пример, в тях е заложен алгоритъмът за вземане на правилното решение в дадена ситуация;

– на учебни ситуации – случаи с формиране на проблем, в който ситуацията е описана в определен период от време, проблемите са идентифицирани и ясно формулирани. Целта на такъв случай е диагностициране на ситуацията и вземане на самостоятелно решение по проблема.

Трети изследователски инструмент. Педагогическа симулация. Педагогическата симулация се характеризира с това, че по време на протичането ѝ студентите изпълняват последователно няколко роли. Първи етап: въвлечени в една и съща роля, те разглеждат проблемната задача от няколко педагогически аспекта; предлагат няколко решения, като отчитат и прогностичните резултати за всеки от тях. Втори етап: студентите са въвлечени в различна от първата роля. Те разглеждат и решават проблема от позицията на новата си роля. По този начин се представят различни модели на поведение и множественост на решенията. Педагогическата ситуация също се конструира върху определен дидактически казус. Тук казусът има различна функция и структура:

– казус-симулации на учене: проблемът се представя обзорно, в него се въвеждат статистически данни, оценки на общественото мнение, работа с текст или документи, педагогическа интерпретация на визуално изображение и др.; целта на такъв случай е да идентифицира проблема самостоятелно, да посочи алтернативни начини за разрешаването му с анализа на наличните ресурси;

– казуси, които описват конкретна ситуация или проблем; предлагат конкретни възможности и начини за решаване; целта на такъв случай е да се избере от предложените начини този, който е най-подходящ за решаване на проблема. В тези казуси се упражняват и прилагат овладените граждански и социални умения.

Операционалната структура на втори и трети инструмент на изследователската технология се изгражда чрез казуси. Ето защо тук следва да се опише технологията на конструиране и работа с казуси в академичното обучение.

2.1. Казус-технологията като структурен елемент на изследователската технология за преподаване в академична среда

Казус-методът е една от възможностите за конструиране и развитие на изследователска технология. Характерно за процесуалната страна на изследователската технология е, че в нея се работи с комплекс от казуси, наричани тук казус-технология. Казус-технологията е целенасочено комбиниране на различни педагогически случаи и проблеми. В казус-технологията конкретните казуси могат да са комплекти от текстове – учебен материал за предварително запознаване или проучване на тема/проблем. Могат да бъдат снимки, диаграми, таблици, презентации, филми. Очаква се към тях студентите да правят педагогическа интерпретация.

Първата стъпка в технологията е конструирането на тематични казуси и тяхното целенасочено комбиниране. При разработване на педагогически казус се следва определена матрица: да има богата информация – учебно познавателна, социално-гражданска; да има реалистичен педагогически сюжет, действие; да предразполага не само към алтернативни решения, но и към взаимно подкрепящи се решения. Добрият работещ казус има ясно заявена цел при конструирането му; насочен е към определена аудитория; обхваща няколко аспекта от тематичната учебна област. Съдържа достатъчно значим и важен проблем за студентската аудитория. Има възможност да се илюстрира типична ситуация, която да бъде разпозната при анализа му. Работещият казус винаги провокира дискусия и вариативност при решенията.

Втората стъпка е свързана с процеса на подготовка на студентите да работят с казуси и да решават случаи. Този процес се свързва с актуализиране на съществуващи знания, с активизиране на научноизследователски дейности, с развиване на умения за работа с различни видове източници на информация – за събиране на информация, за обработка, т.е. класификация и анализ на факти. В последния етап се включват представяне на изследването и мотивирано решение под формата на презентации, текстови съобщения, таблици, графики, диаграми и т.н. В този процес се разграничават няколко етапа: индивидуална работа на студентите с материали от казуса (идентификация на проблема, формулиране на ключови алтернативи, предложение за решение или препоръчано действие); работа в малки групи за хармонизиране на визията на ключовия проблем и неговите решения; представяне и разглеждане на резултатите от малки групи в общо обсъждане.

Третата стъпка е личностнорефлексивна, свързана е със самоподготовката. В процеса на самоподготовката студентите имат възможност да се консултират с преподавателя, да обсъждат колективно и екипно да разработват най-рационалните и творчески предложения. Казусът е метод на обучение, предназначен да подобри уменията и да развие педагогически опит у студентите; да ги овласти да идентифицират педагогически проблем и да имат избор за решаване на педагогически проблеми; да развиват умения за работа с педагогическа информация – разбиране на смисъла на подробностите, описани в ситуацията; анализ и синтез на информация и формиране на педагогически аргументи, оценка на алтернативите; вземане на решения; слушане и разбиране на други хора – умения за работа в екип. В самоподготовката си студентите правят изследователски проучвания на библиография и съставят тематична библиография. Правят проучвания на специфични казуси, специално разработени за целите на последващ анализ в педагогическия курс.

Полагането на казус технологията в структурата на изследователската технология създава релация на конструктивна подчиненост. Целта на казустехнологията е чрез личностна рефлексия да се усвоят определено знание и умение, свързано с учебната дисциплина, а изследователската технология има за цел емпирично да проследява, анализира и изследва цялостния процес на моделиране, усвояване и научаване. Изследователската технология има свой научен инструментариум за диагностика. По този начин прилагането на изследователската технология в учебната дисциплина насърчава активното познание и развиване на умения, проблематизира и насърчава автономното научаване и изграждане на собствен педагогически мироглед. Изследователската технология въвлича и заинтригува студентите с различни атрактивни проблеми, така че конкретният въпрос да бъде решен чрез събиране на данни, обработка и анализ, обсъждане и решаване на въпроса или проблема. По своята същност тя е саморегулаторна. Един от инструментите на изследователската технология по гражданско образование е описаният по-горе въпросник. В следващите редове се представят емпирични резултати от проведено проучване с цел конкретизиране на техники в учебния курс „Съвременни аспекти на гражданското образование“.

3. Емпирична верификация на първи изследователски инструмент „Въпросник“

Емпиричната верификация в настоящото изследване има две основни функции: да провери операционалността на дизайна на изследването; да провери приложимостта и достоверността на емпиричните резултати. Целта на въпросника е:

1. В съответствие с конструираните теми на избираемата дисциплина „Съвременни аспекти на гражданското образование“ да верифицира актуалността и приложимостта на предложените тематични области;

2. Да очертае гражданско-рефлексивен профил на студентите педагози, включени в изследването.

Подцели на изследването са:

1.1. Да се очертае нивото на гражданската компетентност на студенти педагози като част от професионалната характеристика на учителя;

2.1. Да се прогнозират дидактически стъпки и да се моделира инструментариум за обучение по гражданско образование в академична среда.

Изследователски портрет на целевата група. Проучването е проведено в Педагогическия факултет на Тракийския университет – Стара Загора, през 2016/2017 и 2017/2018 учебна година. В изследването са включени общо 104 студенти от: IV курс, задочно обучение, специалност „Предучилищна и начална училищна педагогика“; II курс редовно обучение, специалност „Предучилищна и начална училищна педагогика“; II курс, редовно обучение, специалност „Начална училищна педагогика с информационно-комуникационни технологии“ (НУП – ИКТ).

3.1. Емпирични данни от приложение на първи изследователски инструмент „Въпросник“2)

Емпирични данни от паспортна част. Данните от паспортната част на въпросника посочват, че възрастовата граница на студентите (общо 104 на брой) е, както следва: 19 – 24 г. – 24%; 25 – 35 г. – 41%; 36 – 45 г. – 35%; над 45 г. – 5%. От всички попълнили анкетата: 63% са завършили средното си образование в голям град, 9% – в областен град; 15% – в малък град, и 13% – в село. За общуването извън професионалните задължения и официални институции 81% отговарят, че общуват у дома на български език, 19% – определят, че общуват и на друг език. В част от отговорите – 32% допълват, че общуват активно и в мултилингвистична среда. За изследователския контекст трябва да се изясни, че тук чрез езика не се имплицира етническа принадлежност. Очертан е професионален статус, както следва: 32% работят като учители; 20% работят извън образователната сфера; 48% са учащи.

Емпирични данни от втора част на въпросника. Данните от паспортната част пряко корелират с втората част на въпросника – „Когнитивно-рефлексивна част (граждански знания)“. Целта на въпросите от втората част е изследваните участници да самооценят своите знания и умения, свързани с гражданското образование. За настоящото изследване тези данни са основополагащи, тъй като чрез тях се очертават базовите знания и умения, с които студентите постъпват в академична среда, както и когнитивните диспозиции чрез емпирична рефлексия върху собствен опит.

Първият въпрос от когнитивно-рефлексивната част е насочен към училищния опит на студентите. Той е основен първоизточник на изследователски проекции. Целият втори дял е декомпозиране на първи въпрос в дейности и проблематики, свързани с гражданските познания и придобиване на социални умения. Ето защо, ако отговорът е отрицателен, преминава се към третата част. На този въпрос отговарят общо 94 студенти – 98%, другите 10 студенти избират отговор: „не е преподавано изобщо“. От положително отговорилите: 83-ма (78%) посочват отговор: „Б) Хуманитарни науки, 11 студенти (10%) посочват отговор: „В) Цялата учебна програма. На втори въпрос, насочен към отразяването и присъствието на важни обществени събития от гражданския живот в училище, запитаните 94 студенти отговарят, както следва: 45 от тях (42%) отговарят положително, останалите 49 (46%) – отговарят отрицателно.

На трети въпрос, свързан с конкретни учебни часове и тематики, всички 94 студенти отговарят положително, като избират от предложените варианти. Най-често предпочитани теми по гражданско образование са: А) Конституцията на Република България – от 55 студенти (51%); В) Граждански права и отговорности – от 47 студенти (44%); E) Международни организации – от 35 студенти (33%) .

На четвърти въпрос, свързан с делегиране на права и самоуправление, 73 студенти (69%) от 94 запитани отговарят отрицателно; 13 (12%) от отговорилите записват в отговор „Друго“ следното: „Не ме изслушваха“, „Не ми даваха думата“; 8 (7%) отговарят положително.

На пети въпрос, свързан с присъствието и признаването на културното многообразие в училище, отново 73 студенти (69%) от 94 запитани отговарят отрицателно, 18 студенти (17%) отговарят положително, като уточняват, че „то е част от учебния материал“, трима студенти (3%) отговарят положително.

Емпирични данни от трета част на въпросника. Третата част на въпросника е насочена към самооценка на студентите в настоящата им реална гражданска позиция. Представлява набор проблемни задачи и въпроси, с които се цели дейностно саморазкриване и на тази база очертаване на активен реалистичен изследователски профил.

Първи и втори въпрос са насочени към самореализацията на бенефициентите като активни и отговорни граждани. Възможните отговори отразяват двете нива на положителна самооценка: „Мисля, че мога, чувствам, но още не съм готов“ – интернализация („А“ отговор) и „Готов съм, умея го, убеден съм“ – екстериоризация („Б“ отговор). На първи въпрос от 104 отговорили студенти 67 (70%) избират отговор „А“; 37 (38%) – отговор „Б“. На втори въпрос съотношението е приблизително същото – 60 студенти (61%) избират отговор „А“; 44 (45%) – отговор „Б“.

Трети, четвърти и пети въпрос са свързани със средствата за масова комуникация и тяхната роля в ежедневието на студентите педагози. В табличен вид се представят емпиричните данни.

Емпирични данни от четвърта част на въпросника. Въпросите са свързани с разкриване мястото и ценността на гражданската проблематика в гражданската и професионалната визия на студентите педагози. Някои от въпросите репродуцират въпроси от втори дял на въпросника. Такива са първи и втори въпрос, но тук имат за цел да отразят професионално-гражданската позиция на съвременния студент педагог. Емпиричните данни са важни, за да се направи прогностичен анализ на динамиката в нагласите и гражданското развитие на студентите. На първи въпрос са отговорили общо 104 студенти. Динамиката между избираните отговори e голяма и затова са обобщени, както следва: 45 от запитаните (47%) са посочили отговор „А“ и „Б“ заедно; 38 (40%) – отговор „Б“ и „В“ заедно; 15 (16%) – отговор „А“ и „Друго – проекти“ заедно. На втори въпрос, свързан с културното многообразие, студентите са отговорили 100% положително.

Данните от трети и четвърти въпрос представят релацията между две диспозиции: гражданска ангажираност и професионална ангажираност по актуални обществени проблеми. На трети въпрос 100% от студентите отбелязват, че коментират „често“ отбелязаните проблеми. В четвърти въпрос динамиката на отговорите е много висока и затова се изброяват по ниво на избираемост в табличен вид.

3.2. Педагогически анализ на емпиричните резултати

Обобщените емпирични данни дават възможност да се направи прогностичен анализ, съотнесен към първоначалните цели на изследователското приложение на въпросника. Емпиричните данни позволяват анализът да се структурира в няколко основни направления.

1. Педагогически профил. От емпиричните данни може да се очертае първоначален обобщен образ на изследваните студенти. Тази визия е съвкупност от средноучилищната подготвеност на младите хора по гражданско образование, формиращия социален фактор – „населено място“ и „училищна среда“, семейна езикова среда. Обобщените емпирични данни сочат, че повече от по-ловината студенти – 87%, са завършили средното си образование в градска среда. По време на средното си образование те общуват и развиват социални и граждански компетентности в една по-широко ангажирана обществена среда. Това предполага участия в различни дейности, проекти, мобилности, развиване на умения за комуникация в различни среди. Което отвежда към прогностичното очакване, че студентите чрез имплицитно заявени умения биха могли за правят първична обработка и интерпретация на документи и текстове, свързани с гражданското общество и гражданска ангажираност. Това изследователско очакване се предполага и от факта, че 19% от студентите активно общуват и комуникират в мултилингвистична семейна среда; друга част – 32%, заявяват, че ежедневно имат допир до различна езикова среда в личностно-социален аспект. Друг важен факт за изграждане на педагогическия профил на изследваните студенти е, че 80% от тях са пряко свързани с педагогическата сфера – 32% работят като учители и 48% са учащи.

Прогностично-изследователският прочит на емпиричните данни очертава педагогически съвкупен профил на студенти с ясно изразени базови познания по гражданско образование, развити социални и граждански умения на ниво оценъчна рефлексия, нагласи за общуване в мултилингвистична среда, избягвайки стереотипни поведения и предразсъдъци.

2. Граждански знания и умения. Емпиричният анализ обхваща данните от втора и трета част на въпросника. По този начин се извежда изследователска ретроспективно-прогностична тенденция за нивото на граждански знания и умения. Изследователската тенденция се развива в две таксономични нива – когнитивна саморефлексия и компетентностна саморефлексия. В първото ниво се правят изследователска интерпретация и корелация между емпирични данни, свързани с оценъчно-когнитивната саморефлексия върху знания и умения, придобити в училищна среда. Във второ ниво, което се коментира като ниво от по-висок клас, се проследява компетентностно рефлексивната самооценка на студентите след средното образование и към момента на изследване – 2018 г.

Първо ниво (емпирични данни от втора част на въпросника). Първото несъответствие с изследователското очакване, очертано в профила на студентите: 10% от тях заявяват, че в училищна среда „не е преподавано изобщо“ гражданско образование. Съпоставено с възрастовите граници от паспортната част, това са студенти на възраст между 35 и 45 години. Изследователското основание за отпадането им от емпиричната извадка на втора част може да се търси в ролята на ДОИ (2000 г. – 2016 г.), където гражданското образование има интегративен характер (потвърдено от отговори на въпрос 1, втора част). Когнитивната рефлексия обаче продължава да представя данни за ниско ниво на гражданска социална реализация в средното образование на изследваната група студенти. За отразяване в училище на важни обществени събития от гражданския живот 46% от запитаните отговарят отрицателно (2. въпрос, втора част). Тези отговори присъстват във възрастовите граници на 27– 45 години. Ретроспективният поглед към нашата обществена и политическа история отвежда към факта, че отговорите в тези възрастови граници не са плод на личностен субективизъм. Това са години на политически борби, кризи, икономически лишения за цялото българско общество. Гражданското съзнание и активност в това време едва прохождат. В тази изследователска част се очертават два прага на когнитивна саморефлексия.

Нисък праг. В ниска когнитивна позиция относно гражданското образование се определят: 54 студенти от 104 (56%). Тук се приема, че в тези граници съвсем обективно се прибавят онези 10%, които посочват, че „не са изучавали изобщо“ гражданско образование. В същото ниво 86 студенти (81%) оценяват, че не са имали условия за ефективно реализиране при делегиране на права и самоуправление. Към този нисък праг на когнитивна рефлексия се прибавят и самооценката на 73 студенти (69%) за културното многообразие – неосъзнато или неразбирано в процеса на преподаване. В подкрепа на този изследователски коментар са емпиричните данни от 3. въпрос, втора част. Всички запитани студени – 94, посочват поне по две изучавани теми от гражданско образование в средното училище. Аналитичните релации отвеждат към въпроса за образователните технологии, за професионалната и педагогическата подготовка на учителите за преподаване на теми от гражданското образование, за мотивацията на учене.

Висок праг. Прагът на висока когнитивна рефлексия се очертава чрез положителните отговори на 44% от студентите за отразяване в училище на важни обществени събития от гражданския живот (2. въпрос, втора част); 8% – участват ефективно при делегиране на права и самоуправление, 3% – разбират за културното многообразие в училище. Чрез графическо изображение се представя релацията между висок и нисък праг на когнитивна рефлексия.

Второ ниво (емпирични данни от трета част на въпросника). Емпиричните данни от третата част се интерпретират в пряка връзка с данните от втора част. Двете части на въпросника са таксономично свързани и чрез емпиричните данни може да се очертае цялостен обобщен профил за нивото на знания и умения, свързани с гражданското образование.

В нивото за умения и компетентности се откриват два изследователски акцента. Първият акцент е пряко съотносим с когнитивната саморефлексия от втора част. Данните от въпрос 1. и 2. очертават устойчиви корелативни релации към предходната част. Което всъщност доказва изследователската приложимост и резултатност на въпросника като дидактически инструментарум в изследователската технология. Обобщените данни показват, че 37 – 44 студенти (38% – 45%) убедително могат да изразят гражданска позиция устно и писмено – с релация към 44%, заявили висок праг на когнитивна рефлексия (от част 2). Също така: 67 – 60 студенти (70% – 61%) не се чувстват уверени в публичното изразяване на собствена гражданска позиция – с релация към средно 70%, заявили нисък праг на когнитивна рефлексия (от част 2). Тези релации са важни изследователски обобщения, насочени към базовата подготовка в средното образование, което тук само се отбелязва като пропуск с дълготрайни проекции.

Вторият акцент в компетентностната рамка на гражданското образование е очертаване на нагласите и уменията относно масовите средства за информация и комуникация. Обобщените данни, представени в таблица 5, представят устойчиво ниски стойности при използване на традиционните средства за комуникация – вестници и списания (не четат – 58%; 16% четат понякога професионална статия от интернет пространството); телевизия – 67% гледат всеки ден. Изследователският прочит отвежда към риторичния въпрос: коя е основната информационна медия за тази изследователската група студенти? Оказва се, че това е интернет пространството, посочено като уточняващ отговор. В този смисъл се очертава потребност в рамките на гражданското образование да се предложи проблематика, чрез която студентите да овладяват модели на безопасно поведение в интернет, педагогически да управляват процесите на учене и образоване в различни виртуални платформи, да имат развити умения за разпознаване на фалшивите новини, да преодоляват и да не допускат емоционалното влияние на езика на омразата, разпространен в нет-пространството.

Емпиричната тенденция и нейната изследователска интерпретация оформят две таксономични нива в обобщения профил на студентите. В когнитивно-рефлексивно ниво се очертават два прага на самооценка – нисък и висок. Не се очертава средно ниво на балансирана саморефлексия. Когнитивните самооценъчни прагове развиват пропорционални релации към компетентностната саморефлексия във второто ниво. Друг акцент в компетентностната рамка са заявените умения за използване на интернет пространството като основен източник на информация, включително и педагогическа. Като изследователската тенденция, върху която може да се рефлексира академично и научно, може да се оформи и твърдението, че знанията и уменията по гражданско образование не са трайно и устойчиво залегнали в когнитивно-компетентностните прагове. Между двата изследователски прага има висок дисбаланс, който трябва да бъде устойчиво намаляван.

3. Динамиката в нагласите и гражданското развитие на студентите. В четвъртата част на въпросника се акцентира на дейностния подход към проблематиката на гражданското образование. За проследяване на динамиката интерпретацията на емпиричните данни се осъществява чрез съотнасянето им по съпоставими въпроси. Или иначе казано: в тази част на въпросника ролите от саморефлексия към себе си (оценка, самооценка) се променят в саморефлексия извън себе си (дейностно приложими проекции). Базовите емпирични данни от първи въпрос на втора част са в развиваща положителна проекция към съвременни и алтернативни учебни форми по гражданско образование. На въпроса, свързан с формите за развитие на граждански знания и умения във втора част, от 78% (83 броя) са посочили отговор „Б“, в четвърта част 47% посочват „А и Б“, 40% посочват „Б и В“. Наблюдава се, че към устойчивия отговор „Б) Хуманитарни науки“ се приема и алтернативно допълнение „А) Специален учебен предмет“ или „В) Учебната програма“. Същата положителна динамика се наблюдава и при втори въпрос, свързан с познанията за културното многообразие в училище. В четвърта част всички запитани, въведени в ролята на учители, отговарят 100% положително: познанията за културното многообразие са важни за гражданската компетентност. Очертава се сериозен скок в професионалната позиция на студентите. В ролята на ученик в училищна среда (5. въпрос, втора част) 73 броя (69 %) имат отрицания към тази проблематика (+10, които не са изучавали) и 21 отговарят положително. Посочената динамика между знания, умения и нагласи очертава съвременния профил на студентите като дейностно ангажирани и отговорни граждани.

Промяната на гражданската и професионалната позиция към активна ангажираност се изразява чрез емпиричните данни, свързани с дискусии по различни теми от гражданското образование (въпрос 3., четвърта част). Всички запитани – 100%, отговарят, че дискутират с приятели и колеги проблеми, свързани със съвременните аспекти на гражданското образование. Важен изследователски момент е релацията, с която може да се проследи развитието на гражданската тематика от различни диспозиции: училищен интерес – социална потребност – професионално приложение (въпрос 3.,втора част, 3. и 4., четвърта част).

Наблюдава се ясна зависимост, че в когнитивната ретроспекция процентът е нисък, темите са конкретно познавателни. В следващите две нива – социално и професионално, активността е засилена и предпочитаните теми имат ясно изразен аспект на поведенческо моделиране и овладяване на норми на поведение. Емпиричните данни от четвърта част, коментирани в развиващи релации със съотносими въпроси, представят една позитивно променяща се динамика в развитието на уменията и нагласите на изследваните студенти.

Изводи и обобщения

Изследователските резултати от приложението на изследователския подход и технология дават възможност да се направят следните изводи, свързани с целта на въпросника. Емпиричната верификация на въпросника, като част от цялостна изследователска технология, се проследи в две нива: операционалност на дизайна на изследването; приложимост и достоверност на емпиричните резултати. Всички емпирични данни са взаимно съпоставими и извеждат към една последователна динамична изследователска тенденция. В процеса на работа всички изследвани – 100%, отговориха и техните отговори чрез ретроспекции и съотносимости се оказват достоверни. Ето защо може да се твърди, че въпросникът е приложим, т.е. операционализира изследователската цел. В зависимост от подцелите изследването установи една динамично развита, социално обусловена гражданска компетентност у студентите педагози. Важен елемент тук е т.нар. социална обусловеност, защото се оказва, че в средното си образование студентите не получават устойчиво базово познание по гражданско образование. Оттук произлиза една от новите академични задачи: да „запълни“ това когнитивно ниво, така че социално обусловените умения да прераснат в компетентностно обусловени граждански умения. Технологията за развитие на социално обусловените умения в академична среда е съобразена с изследователските резултати и включва комплекс от изследователски задачи, казуси, ситуации и симулации.

В направеното изследване се очерта динамичен граждански и педагогически рефлексивен профил на студентите. Този профил се операционализира чрез проблемните въпроси за публични участия – писмо и реч, нивото и качеството на информираност чрез медиите, дискутирани актуални теми и проблеми в близкия социум; чрез предпочетени теми в педагогически дискурс. Самооценяването, реализирано в няколко нива и прагове, предпоставя развитието на една реална педагогическа и гражданска ангажираност. С приложението на операционално-дейностния подход са изведени значими стойности за активна мотивация, педагогическа ангажираност и граждански ангажимент. Този активен изследователски профил всъщност верфицира и тематичната проблематика в учебната дисциплина „Съвременни аспекти на гражданското образование“. Тематичните релации в трите изследователски времена, представени в таблица 7, показват ясно потребностите и очакванията на студентите. Факт е, че нито една от темите не бе отхвърлена, а ранжирането изведе на първите три места теми, които имат особена значимост днес.

Обобщение

Изследователският подход със своите основни характеристики – личностно ориентиран, интердисциплинарен, дейностен, технологичен, дава възможност да се промени преподаването по множество учебни академични и училищни дисциплини. Даването на възможност на обучаемите да участват активно в собствения си учебен процес и научно израстване, е висша степен на академична автономност към тяхната личност. А ролята на академичния преподавател е да моделира такъв контекст на обучителната ситуация, в който студентите, управлявайки силните си страни, да развиват и своите слаби. В рамките на академичната дисциплина „Съвременни аспекти на гражданското образование“ успя да се проследи и конструира целият изследователски цикъл на обучение и да се конструира представената технология. В начален стадии е нейното емпирично изследване (показано чрез емпиричното изследване с въпросника). Съвременните тенденции в гражданското образование са сполучлива тематична рамка, чрез която се конструира тази изследователска технология. Научноизследователският интерес бе удовлетворен в два аспекта – да се апробират тематичните области на обучение и да се конструира в цялост технологията.

Приложение 1

Въпросник за установяване начално ниво на познания, умения и нагласи по гражданско образование

Като знаем, че социалните умения са умения за общуване, въздействие и взаимодействие, като се избягват конфликтът и социалната дисхармония; включват критическо, съзидателно мислене и конструктивно участие в дейностите на общността или квартала.

Като знаем, че уменията за гражданска компетентност са свързани със зачитане на човешките права (вкл. и на равенството като основа на демокрацията), оценяване и разбиране на различията между ценностните системи на различните групи (религиозни, етнически...); чувство за принадлежност (към селище, страна, Европа и свят, като цяло) и желание да се участва в демократичното взимане на решения на всички нива,

Моля, отговорете на следните въпроси:

I. Паспортна част

Подчертайте вярното за Вас!

1. Възраст: 18 – 24; 25 – 35; 35 – 45; над 45.

2. Завършено средно образование в: село, малък град, голям град, областен град.

3. Професионален статус: учащ, работещ в сферата на образованието, работещ извън сферата на образованието.

4. Какъв език обикновено говорите у дома – български или друг език?

А) Български език; Б) Друг език.

II. Когнитивно-рефлексивна част (граждански знания)

1. В училището, в което сте учили, социалните и гражданските умения се развиват предимно чрез:

А) Специален предмет (например гражданство); Б) Хуманитарни науки (например философия, история, езици и т.н.); В) Цялата учебна програма; Г) Не е преподавано изобщо; Д) Друго.

Ако отговорът е: „Не е преподавано изобщо“, моля преминете на раздел втори.

2. В училището, в което сте учили, имахте ли часове (дейности), в които да изискват от Вас да обърнете внимание на важни обществени или политически събития от гражданския живот?

А) Да; Б) Не; В) Друго

3. В училището, в което сте учили, имахте ли часове (дейности), в които се запознавате със: а) Конституцията на Република България; б) Конвенция за защита на правата (или друг национален или международен документ); в) граждански права и отговорности; г) религиозни норми и ценности; д) избори, гласуване, политически партии; е) международни организации; ж) функции на Народното събрание, президент, премиер.

А) Да (уточнете с буквите, изписани пред документа); Б) Не; В) Друго

4. В училището, в което сте учили, учениците участваха ли в разисквания, съвети или вземане на решения?

А) Да; Б) Не; В) Друго

5. В училището, в което сте учили, оценяването на културното многообразие беше ли част от преподаването на социални и граждански компетенции?

А) Да; Б) Не; В) Друго

III. Компетентностно-рефлексивна част (граждански умения)

1. Да предположим, че искате да напишете писмо на представител в правителството или Народното събрание по проблем, който лично Ви засяга.

А) Чувствате ли, че можете да напишете писмо, което ясно представя Вашето мнение?

Б) Смятате ли, че пишете достатъчно добре, за да напишете убедително писмо, изразявайки вашето мнение и чувства?

2. Представете си, че отивате на среща в общността в кметството. Там се правят коментари и изявления по значим обществен проблем.

А) Смятате ли, че можете да направите коментар или изявление пред публика?

Б) Смятате ли, че говорите достатъчно добре, за да направите ефективно публично изявление на такава среща?

3. Колко често четете националните новини във вестник или в списание?

А) Всеки ден; Б) Всеки месец; В) Не чета вестници и списания; Г) Друго

4. Колко често гледате националните новини по телевизията или ги слушате по радиото?

А) Всеки ден; Б) Не гледам новини по телевизията и не слушам новини по радиото; В) Гледам филми, програми, спорт; Г) Друго

5. Колко често четете статии по професионални въпроси и теми?

А) Всеки ден; Б) Всеки месец; В) Не чета; Г) Друго

(Моля, при положителен отовор посочете източника, от който, четете: ...............................................................................................................................)

IV. Дейностно-рефлексивна част (гражданско участие – професионална ангажираност)

1. Социалните и гражданските компетенции трябва да бъдат преподавани и развивани чрез:

А) Специален предмет (например гражданство); Б) Хуманитарни науки (например „История – Околен свят“, „Човекът и обществото“, езици и т.н.); В) В цялата учебна програма; Г) Не е необходимо; Д) Друго

2. Считам, че оценяването на културното многообразие е съществена част от преподаването на социални и граждански компетенции.

А) Да Б) Не В) Друго

3. Колко често имате дискусии с приятели, колеги, хора от Вашата възраст по теми за:

3.1. Поведение, възпитание, хулиганство А) Рядко Б) Не дискутираме В) Често 3.2. Агресия, тормоз, ненасилствена комуникация А) Рядко Б) Не дискутираме В) Често 3.3. Превенция на тероризъм и зависимости А) Рядко Б) Не дискутираме В) Често

4. Вие сте начален учител. За предстоящата учебна година Ви е възложено да съставите тематична учебна програма по гражданско образование за начален етап – клас по избор. Кои от предложените тематични области бихте включили? Какви тематични области бихте допълнили? (Тематичната област не е урочна единица. Предполага няколко теми, урока, дейности. )

4.1.Социални умения 4.2. Европейско гражданство 4.3. Права и отговорности 4.4. Национални и европейски ценности 4.5. Превенция на тероризъм 4.6. Улично хулиганство 4.7. Медийно образование 4.8. Религиозни ценности 4.9. Ненасилствена комуникация 4.10. Други

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. Cп. Педагогика, кн. 5, 2017 г.

2. Виж в приложение: Въпросник за установяване начално ниво на познания, умения и нагласи по гражданско образование.

3. Hunt, E., Colander, D. (2010). Social Science: An Introduction to the Study of Society

4. Doran, R., Chan, F., Tamir, P., Lendhardt, C. (1996). Science Educator‘s Guide to Laboratory Assessment. National Science Teachers Association.

5. Fein, G. (1978). Child development. New Jersey.

6. Kilpatrick, W. H. (1918). The project method, Teachers College Record.

7. Markaryan, E.S. (2014). Cultural genesis and cultural heritageл

8. Lerner, J. J., (1981). Didactic-based learning methods. M.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Berlyn, D. (1965). Structure and direction in thinking. N.Y.

Bell, Ur., Schanze, Pl. (2010). Collaborative Inquiry Learning: Models, Tools, and Challenges. International Journal of Science Education, 32.

Batishchev, G. (1989). Dialectics of Reflexive Activity and Scientific Cognition. Moskva: Institute for Philosophy [Батищев, Г. (1989). Диалектика рефлексивной активности и научного познания. Москва: Институт философии].

Crotty, M. (1998). The foundations of social research: Meaning and perspective in the research process. Thousand Oaks, CA: Sage.

Dewey, J. (1916). Democracy and education. The middle works of John Dewey. Carbondale: Southern Illinois University Press.

Gyurova, V., Bozhilova, V., Valkanova, V. & Dermendzhieva, G. (2007). Interaktivnostta v uchebniya protses. Sofia: Evropres [Гюрова, В., Божилова, В., Вълканова, В. & Дерменджиева, Г. (2007). Интерактивността в учебния процес. София: Европрес].

Jin, J., Bridges, S. (2014). Educational Technologies in Problem-Based Learning in Health Sciences Education: A Systematic Review. Journal of Medical Internet Research.

Leontiev, A. N. (2005). Activity. Consciousness. Personality. Moskva: Academia nauk [Леонтьев, А. Н. (2005). Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Академия наук].

Mertens, D. (2009). Transformative research and evaluation. New York: Guilford.

Merdzhanova, Y. (2017). Sinergeticheska filosofiya na obrazovanieto. Sinergeticheska estestvena pedagogika. Sinergetichno obrazovanie. Sofia: Sv. Kl. Ohridski [Мерджанова, Я. (2017). Синергетическа философия на образованието. Синергетическа естествена педагогика. Синергетично образование. София: Св. Кл. Охридски].

Merdzhanova, Y. (2014). Filosofiya na obrazovanieto, proyavena v akademichen kurs. Sofia: Sv. Kl. Ohridski [Мерджанова, Я. (2014). Философия на образованието, проявена в академичен курс. София: Св. Кл. Охридски].

Merdzhanova, Y. (2005). Multisenzorniyat printsip v obuchenieto i v zhivota. Sofia: Sv. Kl. Ohridski [Мерджанова, Я. (2005). Мултисензорният принцип в обучението и в живота. София: Св. Кл. Охридски].

Neminska, R. (2014). Interdistsiplinarnoto obuchenie I – IV klas. Sofia: Bukvite [Неминска, Р. (2014). Интердисциплинарното обучение I – IV клас. София: Буквите].

Neminska, R. (2015). Simulatsionno bazirano pedagogichesko obuchenie. Stara Zagora: Kota [Неминска, Р. (2015). Симулационно базирано педагогическо обучение. Стара Загора: Кота].

Radev, Pl. (2005). Obshta uchilishtna didaktika. Ili sabitiya, situatsii, obekti, subekti, konstrukti i referenti v uchilishtnoto obuchenie i obrazovanie. Plovdiv: Paisiy Hilendarski [Радев, Пл. (2005). Обща училищна дидактика. Или събития, ситуации, обекти, субекти, конструкти и референти в училищното обучение и образование. Пловдив: Паисий Хилендарски].

Rubinshchein, S. L. (1989) Introduction to Psychology. Moskva: Academic Edition [Рубинщеин, С.Л. (1989) Введение в психологию. Mосква: Академическая версия].

Phillips, D. C. & Burbules, N. C. (2000). Postpositivism and educational research. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.