2016/2, стр. 153 - 167

ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ОБРАЗОВАНИЕ НА УЧИТЕЛИТЕ В БЪЛГАРИЯ В КОНТЕКСТА НА ХЕРБАРТИАНСТВОТО

Албена Чавдарова
Софийски университет „Св. Климент Охридски“

Резюме. Подготовката и квалификацията на началните учители след Освобождението се осъществява на основата на учебни планове и програми, които се приемат от МНП и имат задължителен характер. В тях са очертани съдържателните компоненти по всеки отделен учебен предмет, като най-общо професионалната педагогическа подготовка се осъществява в две направления – теоретическо и практическо. Това е в съответствие с европейската практика, и по-специално с т. нар. хербартиански модел. Макар и приложен частично, поради това че е съобразен с условията в България, той изиграва положителна роля при цялостното организиране и систематизиране на педагогическата подготовка и квалификация на учителите в България в периода след Освобождението.

Keywords: herbartianism model, teacher education, teacher training, theoretical training, practical training

Въведение

Образованието и квалификацията на учителите в България започва непосредствено след Освобождението от османско владичество (1878), когато се поставят и основите на българската образователна система. Първоначално усилията на младата държава са насочени предимно към подготовката на началните учители, тъй като в училищното законодателство (1880, 1885) като задължителна образователна степен се утвърждава началната (I – IV клас). С последвали законови актове (1891, 1909) за задължително се приема основното училище (I – VI клас), а законът от 1921 г. регламентира като задължителна и прогимназията, т.е. задължително става седмокласното образование (I – VII клас).

Подготовката и квалификацията на учителите е в зависимост от структурата на образователната система. Началните (основни) учители получават диференцирано образование: учителите мъже в т.нар. педагогически училища, а учителите жени – в девически гимназии, които имат педагогически профил.

След регламентирането на прогимназията със Закона от 1909 г. и утвърждаването є като задължителна през 1921 г. се поставя началото на подготовката и квалификацията на прогимназиалните учители. Учителите за гимназиалната степен се подготвят в откритото през 1888 г. висше училище.

В настоящата статия основен акцент ще бъде поставен върху съдържателните аспекти на педагогическото образование на началните учители, тъй като, от една страна, тяхната подготовка е обект на множество нормативни актове от страна на Министерството на народното просвещение, с което тя се регламентира, а от друга, поради факта, че именно подготовката и квалификацията на началните учители в България се осъществява в контекста на хербартианската педагогика.

Понятието „хербартианска педагогика“ може да се приеме условно. Чрез него се обобщават всички научно-теоретически и практико-приложни възгледи и концепции, които са изградени на основата на философията, психологията и „общата педагогика“ на Й. Ф. Хербарт (1776 – 1841). Педагогическото наследство на представителите на хербартианството в европейски контекст обхваща въпроси от „философската педагогика“ (телеология и методология – дидактика, ходегетика и „възпитаващо обучение“), историческата педагогика, „практическата педагогика“ (семейна, общежитийна, училищна, специална, андрагогия), сравнителната педагогика, както и въпроси, свързани с образованието и квалификацията на учителите и утвърждаването и систематизирането на педагогиката като наука.

Особено значим е приносът на представителите на хербартианската педагогика при изграждане и реализиране на цялостна концепция за образование и квалификация на учителските кадри. Техните заслуги трябва да се търсят в това, че на основата на „научната педагогика“ на Й. Ф. Хербарт те извеждат това педагогическо познание, което може да се приложи в училищната практика и да се превърне в професионално за учителите. По този начин се осъществява, от една страна, легитимиране на педагогиката като наука, т.е. тя е не само „приложно изкуство“, но и теория, която има пряко отражение върху практиката и същевременно се развива благодарение на нея; а от друга – общотеоретичните постановки, които педагогиката съдържа, са основа за педагогическата подготовка и квалификация на учителите, т.е. теоретичните концепции стават практически ориентирани.

Представителите на хербартианството успяват да наложат и възгледа, че не само „народните“ (I – VIII клас), но и гимназиалните учители имат необходимост от педагогическа подготовка, която трябва да бъде изградена на основата на общотеоретични знания и практически умения на различни нива. Създаването на Университетски педагогически семинар с опитно училище1) се утвърждава като модел, който се превръща в образец за образование и квалификация на учителите в редица европейски и извъневропейски държави, в т.ч. и в България. Осигуряването на надежна теоретична и практическа подготовка, съчетана с изграждането на професионални организации, както и с издаването на периодични списания с образователна насоченост, създават самочувствие на учителите и издигат престижа на професията през втората половина на XIX и началото на ХХ в.

Съдържание на педагогическото образование в България

Подготовката и квалификацията на началните учители се осъществява на основата на учебни планове и програми, които се приемат от МНП и имат задължителен характер. В тях са очертани съдържателните компоненти по всеки отделен учебен предмет, като най-общо професионалната педагогическа подготовка се осъществява в две направления – теоретическо и практическо, а наименованието на отделните дисциплини през годините е различно в зависимост от това как са заложени в учебните планове.

До Съединението (1885) учебните планове и програми в Княжество България и Източна Румелия се различават, като това се отнася както за девическите гимназии и мъжките педагогически училища, така и за отделните учебни заведения. Обучението по педагогика е фрагментарно, застъпени са частични познания от областта на теория на възпитанието и дидактиката, както и по методика на преподаваните в началното училище основни предмети. Като пример могат да се посочат учебните програми на две областни девически гимназии (Пловдив и Стара Загора) и на Казанлъшкото областно нормално (педагогическо) училище в Източна Румелия.

Учебната програма по педагогика на девическите гимназии в Пловдив и Стара Загора за учебната 1883/1884 г. включва изучаване на теми от областта на физическото възпитание (обща хигиена, игри, гимнастика), на умственото възпитание (начала на психологията, способности, памет, разум, разсъдък, въображение, чувства), на нравственото възпитание (воля, свобода, нравствено съзнание, отговорност, длъжност, право, характер и неговото формиране), на дидактиката и методиката, както и на история на педагогиката (главни педагози и техните учения) (Бракалов, 1930: 1195). Обучението е силно теоретизирано, като познанията по педагогика се комбинират с тези по психология, което може да се приеме, макар и твърде условно, като първи стъпки по осъществяване на хербартианската концепция за педагогическо образование на учителите.

През учебната 1883/1884 г. с „Постановление на Директора на народното просвещение № 240“ се открива Казанлъшкото областно нормално (педагогическо) училище и се утвърждава учебен план, в който паралелно с общообразователните учебни предмети се изучават и специални – „педагогия с начала на психология“ с по 1 час седмично през първата и с по 2 часа през втората и третата учебна година, както и „практически упражнения за обучение“ с по 2 и 3 часа, респ. през последните две години. Педагогическата практика се извършва в различни градски училища, тъй като в началото няма образцово училище.

В учебната програма по педагогика на Казанлъшкото педагогическо училище (КПУ) се започва с изучаването на ролята на началния учител и неговите съществени качества – физически и нравствени, след това се получават познания от областта на психологията (съзнание, разум, воля, чувство, внимание, памет, въображение; дедукция и индукция), на физическото възпитание (гимнастика, игри, училищна хигиена), на нравственото възпитание (навик, пример, наклонност, дисциплина, награди, наказания), на естетическото възпитание (чувство за красивото), на народното възпитание (патриотизъм), както и въпроси от методологията (метод, форми на обучението, ред, начин) и на училищното законодателство (видове начални училища – детски, първостепенни, второстепенни, вечерни и празнични и тяхното устройство – закони, правилници, програми), както и по история на педагогиката (кратък преглед на новата история) (Ванков, 1906: 274).

Съдържателният анализ на цитираните учебни програми показва, че в КПУ са застъпени основните дялове на педагогиката – възпитание, дидактика, история и управление, както и въпроси на психологията и логиката, които се изучават заедно, но не фигурират теми от областта на дидактиката и специалната методика, така като е в девическите гимназии. От друга страна, в програмата на КПУ се използва обобщеният термин „методология“, което се среща при хербартианеца К. Ф. Щой2), а по-късно и при В. Райн, където методологията е свързана с психологията и с учението за осъществяване на възпитателните цели. Това дава основание на Бракалов да напише, че тази програма по педагогика е една „слаба компилация“ (Бракалов, 1930: 1207). Това негово мнение се основава на факта, че тя в голяма степен е заимствана от програмата на Загребската препарандия, чиито възпитаници са първите учители по педагогика в КПУ.

Освен теоретически познания в учебния план на КПУ, за разлика от девическите гимназии, са предвидени и „практически упражнения по обучение“, като „учениците слушат два пъти седмично образцови уроци, които се преподават от преподавателите по педагогика и другите учители“, след което „те са длъжни да представят... по едно съчинение върху всичко, което са чули и забелязали по всеки образцов урок“ (Дочев, 1935: 45). Едва в III курс, пише в спомените си Г. Дочев, който е образцов учител в продължение на 28 години, учениците имат право паралелно с хоспитирането да изнасят „сами по едно дидактическо упражнение, което се състои от: а) урок, предаден от един ученик пред другарите му, и б) словопрение между съучениците върху употребените предмети“ (Дочев, 1935). Това показва, че в КПУ е усвоен хербартианският модел за подготовка на учители, който господства тогава в Европа и който се пренася от възпитаниците на Загребската школа и Виенския педагогиум и в България.

Веднага след Съединението, през 1886 г., се утвърждава нов учебен план, с което напълно се унифицира подготовката на начални учители в държавата. Педагогическите дисциплини са диференцирани в две направления – теоретична подготовка, която се дава по учебния предмет „педагогия“ с по 2 часа седмично през трите години на обучение, и практическа подготовка, която се нарича „практически упражнения“ и включва хоспитиране, реферати, упражнение в преподаване и конференция3).

През учебната 1886/1887 г. се утвърждава и първата унифицирана за всички педагогически (мъжки) училища учебна програма по „педагогия“. През първата година са включени познания от областта на общата педагогика, и по-специално от „възпитателната наука“ – телесно и душевно възпитание, както и практическа психология (принципи, средства и методи на възпитанието); през втората година – дидактика и логика (предмети на преподаването, начин, форма, маниер, средства и принципи на преподаването), както и специална методика на предметите, които се изучават в I отделение; а през третата година – история на педагогиката (от най-стари времена до ХIХ в.) (Дочев, 1935: 46). В теоретичната си част учебната програма съдържателно е съобразена с преведения първи том на Ст. Басаричек „Възпитание или обща педагогика“ (1886)4), с което идеите на хербартианството започват да се утвърждават трайно у нас. Тъй като в учебния план практическата подготовка е диференцирана на хоспитиране, реферати, упражнения в преподаване и конференция, Дочев пояснява, че липсват указания как да става това, а само се посочва, че „всеки учител по предмета си запознава учениците в III курс с начина на преподаване“ (Дочев, 1935). Поради това, че в програмата няма разписани конкретни изисквания за практическата подготовка, може да се приеме, че тя се осъществява по модела на Йенския университетски педагогически семинар, в който фигурират посочените компоненти на практическа дейност.

През 1888 г. с Окръжно № 7067 се утвърждава поредният нов учебен план на педагогическите училища, като с него се въвежда изучаването на психология с 3 часа седмично в първи курс и с 2 – във втори и трети. Има и съдържатели промени. В своята теоретична част учебната програма по предмета „педагогика“ включва общи понятия за възпитанието (цел, принципи и методи), както и отделните „видове възпитания“ – телесно, душевно, умствено, възпитание на сърцето и волята и взаимоотношенията между възпитаника и възпитателните фактори. В областта на дидактиката се дават основни познания за „възпитателното обучение“, за предметите на обучението (избор на учебен материал, учебен план, разпределение на уроците, концентрация на обучението), за „вървежа на обучението“ (учебен метод, учебен път, учебна форма, учебен начин, учебни средства), както и за принципите на обучение и учебните заведения. Предвидена е и „специална методика“, където се изучава методиката на преподаване на учебните предмети в I отделение. Разширен е и учебният материал по история на педагогиката, където учебното съдържание е структурирано в няколко дяла – възпитание при древните народи, възпитание в средните векове и възпитание в ново време, както и развитие на учебното дело и училищното законодателство в България (Окръжно № 7067: 42 – 47).

Както и предходната програма, в своята теоретична част тази също е съобразена със съществуващата литература, като основно това е вече преведената книга „Възпитание или обща педагогика“, както и останалите два тома на Ст. Басаричек – „Специална методика“ (прев. 1888) и „Дидактика“ (прев. 1889).

Практическата подготовка се осъществява в познатите форми хоспитиране, упражнения в преподаване, реферати и конференции, като се дават необходимите пояснения за начина на тяхното провеждане. Прави впечатление, че при упражненията по преподаване и на конферирането след това (критиката) присъства директорът на училището (Дочев, 1935: 47), което съществува и в практиката на учебните заведения в Загреб и Виена, а така също и на Йенския университетски педагогически семинар.

През същата 1888 г. с Окръжно № 5509 се утвърждава нов учебен план и учебна програма за девическите гимназии, където специалната подготовка се реализира чрез интегрираната учебна дисциплината „педагогия“ с 2 и 3 часа седмично, респ. през V и VI клас (последните две години). Очевидно, този хорариум е твърде недостатъчен и не може да осигури необходимите теоретични познания и практически умения. В приетата нова учебна програма по педагогика въпреки увеличения курс на обучение с една година тя се изучава с по-малък брой часове и твърде фрагментарно в сравнение с мъжките педагогически училища. Теоретическата подготовка е сведена до минимум, дават се познания само по обща педагогика (възпитание), дидактика, специална методика и история на педагогиката, а практиката се състои в провеждане на упражнения по преподаване под надзора на учителя по педагогика. Отсъстват останалите форми на практическите упражнения – хоспитиране, конференция и реферати. По този начин се установяват различия в педагогическото образование на девойките и младежите, макар че за всички е въведен еднакъв държавен изпит за учителска правоспособност.

През учебната 1889/1890 г. (Окръжно № 6933) влиза в сила нов учебен план и учебна програма за девическитегимназии. Теоретическата педагогическа подготовка се придобива вече чрез диференцирани учебни дисциплини – педагогика, психология, история на педагогиката, дидактика и специална методика, а практическата – чрез хоспитиране, практически занятия (практика и конференция) и т.нар. Фребелова метода (за детски учителки). Увеличен е и седмичният хорариум, като в V клас часовете са 3 часа теория и 2 часа хоспитиране, а в VI – 5 часа теория и 6 часа практика, в т.ч. и „Фребелова метода“. Съдържанието се покрива с това, което е включено в учебниците на Ст. Басаричек, като прави впечатление, че първостепенната цел е ученичките да бъдат подготвени за „отлични домакини-възпитателки“, а след това – за начални учителки (Бракалов, 1930: 1197 – 1198). Тази програмаостава в сила до 1900 г.

През следващите години се приемат нови учебни планове и програми както за педагогическите училища, така и за девическите гимназии. Промените са свързани с обединение на учебните дисциплини „педагогика“ и „психология“, както и с въвеждането на нов учебен предмет „нравоучение“, предвижда се и училищна практика. В съдържателен план има малки изменения спрямо това, което се изучава до този момент. Тези нормативни документи остават валидни до 1905 г., когато се приема единен учебен план с учебна програма за мъжките педагогически училища и девическите гимназии с педагогически профил.

През изследвания период усилията на Министерството са насочени и към подобряване качеството на преподаване в училище, тъй като се констатира, че възпитаниците на педагогическите училища практически не са подготвени „задоволително“, а това се отразява и върху същинската им преподавателска работа след това. Причината за това безпокойство е, че през 90-те години на ХIХ и в началото на ХХ в. в българския педагогически периодичен печат започва широка дискусия около приложението на „формалните степени“, които стоят и в основата на практическото обучение на учителите. Ето защо през 1903 г. излиза Окръжно № 16676 за практиката и хоспитирането, в което се казва, че учениците в педагогическите училища не проявяват самостоятелност, че техните „елаборати“ са „еднообразни“ и че практикантите „не притежават способност да се вдълбочат в психологическата подкладка (основа, поясн. мое) на изработваните от тях лекции“13). Затова се „дават подробни съвети и упътвания“ как да се осъществява хоспитирането и да се води практиката. Министър Шишманов пише, че при наблюденията е необходимо учениците не само да следят по „кой път, коя форма и кои степени е приспособил образцовият учител държаната лекция“ и след това в реферата да предадат „накратко сухия є скелет“, а трябва да „проникнат и осъзнаят“ кои са „психологичните мотиви“ и какви са „индивидуалните условия“, „заставили“ учителя да постъпи по съответния начин. По този начин учениците ще разберат, че „постъпването при преподаване не е случайно, а добре обосновано, че то не трябва да бъде шаблонно в никакъв случай“13). По-нататък министърът дава конкретни препоръки как да се осъществява самата практика, за да бъде тя ефективна. Според него учениците трябва да започнат да преподават по-рано (още в трети курс), за да се „освободят от този естествен страх“, а вече през четвърти курс да имат възможност да практикуват по-дълго в „едно и също отделение“, като по този начин те няма да разчитат на помощта на образцовия учител и ще привикнат към самостоятелна работа13).

През 1905 г. се приемат нов интегриран учебен план и програма с наименование „Програма на мъжките и девически педагогически училища“ (Заповед №1410). В документа е заложено теоретическата подготовка да се осъществява чрез учебния предмет „педагогика и основните є науки“ с 5 часа седмично във II и III курс и 4 часа в IV, а практическата – с „училищна практика“, която включва хоспитиране с 3 часа седмично в III курс и изнасяне на уроци със 7 часа седмично в IV курс.

Това налага съществена промяна в учебното съдържание. По „педагогика и основните є науки“ се възприема системата на структуриране на педагогическото познание според В. Райн, като се забелязват само някои минимални отклонения от неговите възгледи.19) Запазва се диференцирането на педагогиката на историческа (в българския вариант е история на педагогиката) и систематическа (в българския вариант – практическа и теоретическа педагогика). Практическата педагогика в българската програма включва форми на възпитанието и обучението (при Райн е само на възпитанието), обществено-народни училища (при Райн това са частни и обществени училища), както и въпроси от училищната организация, училищното законодателство и управление (при Райн е аналогично). При теоретическата педагогика в българската програма са обединени телеологията (учение за целта на възпитанието) и методологията (учение за осъществяване на възпитателните цели), част от която са дидактиката и ходегетиката (хигиена, управление и дисциплина). При Райн телеологията (етиката) и методологията (психологията) изграждат основата на педагогиката, а само дидактиката и ходегетиката са включени в теоретичната педагогика.

Както показва сравнителният анализ, основните дялове на педагогиката в учебната програма са развити съдържателно така, както е при Райн, но не толкова подробно, а в по-съкратен вариант. Това се констатира и от Хр. Пенчев в критична статия за изучаването на педагогика и психология в педагогическите училища (Пенчев, 1908). Авторът посочва, че в терминологично и съдържателно отношение програмата е заимствана от Райн, като добавя, че „има стремление да се оригиналничи“ и че програмосъставителите „хем са искали да се придържат към Райн, хем са искали да се освободят от него“ (Пенчев, 1908: 292). По този начин се осъществява пълно единство при педагогическото образование между съдържанието на учебната програма и това в учебниците и учебните помагала, което след 1905 г. е изцяло в духа на „хербартианската педагогика“ в интерпретациятана В. Райн. Това силно влияние на възгледите на немския педагог върху съдържателните компоненти на педагогическата подготовка на бъдещите учители се дължи на факта, че през периода 1883 – 1912 г. в ръководения от него Университетски педагогически семинар в гр. Йена се обучават с различна продължителност 73 българи (Чавдарова, 2008). След завръщането си в България те заемат различни позиции в системата на народното образование, чрез което влияят върху политиката за подготовка и квалификация на учителите, особено на началните.

Освен общотеоретичните познания по педагогика в учебния план от 1905 г. се включва и изучаване на методика по предметите, които се преподават в началното училище. Прави впечатление, че всички методики съдържат параграф „разработка на учебна единица“, включително по рисуване, краснопис и пеене19). Това налага единен модел при преподаването на отделните предмети и създава предпоставки за схематизъм и шаблон в работата на учителите още преди те да са прекрачили прага на училището. Изискването да се наизустяват определени теоретични постановки, свързани най-вече със съдържанието на „формалните степени“, и след това те да се възпроизвеждат в практиката чрез „пробните уроци“5), повлиява твърде негативно върху процеса на преподаване, който се формализира и схематизира6). Този модел на преподаване се възпроизвежда и по време на практическите упражнения, което се осъществява чрез хоспитиране и същинска практика в т.нар. образцови училища7).

През 1911 г. се приема „Програма за мъжките и девическите педагогически училища“, където в учебния план е записана дисциплината „философия и педагогика“ и включва изучаването на психология, педагогическа психология, педагогика (обща педагогика, дидактика, практическа педагогика), логика, методика, етика и естетика, история на педагогиката и възпитание. Очевидно се разширява обемът на знанията както от областта на педагогиката, така и на останалите нейни помощни науки.

Със Закона за народното просвещение от 1921 г. се реорганизират педагогическите училища, като срокът на обучение е 2-годишен след завършване на реално училище (чл. 160). Тази промяна намира отражение и върху новия учебен план, който влиза в сила от 1922 г. В него педагогическата подготовка отново се интегрира, като учебният предмет, който се изучава с по 8 часа седмично, е „педагогика, психология, логика и етика“, като има обособени часове за практика – по 3 часа през първата и по 4 часа седмично през втората учебна година.

За пореден път Министерството констатира, че е незадоволителна работата по отношение на преподаването по дидактика и методика, и това налага свикването на конференция, която се анонсира с Окръжно № 2139. Предложените за обсъждане въпроси са изцяло от областта на педагогическата практика – за програмата по дидактика и методика, за хоспитирането и реферирането, за ръководството на конференциите след провеждане на урок и др. Това показва, че началните учители още не са преодолели схематизма в преподаването, и е необходимо да се направи промяна още по време на тяхната подготовка, за което пледират редица представители на педагогическата мисъл (Григориев, 1903; Донев, 1906; Големанов, 1909).

Критично отношение към педагогическите училища изразява и Ил. Добрев (под псевдоним), който пише, че в тях „всички възпитаници и характери се пресоват по един калъп, като по механичен начин им се втълпява в главата дългът“ към професията (Илдо, 1908: 569). Според него това се дължи както на програмата, която, въпреки че многократно е „преработвана и допълвана“, все още дава познания, които само се наизустяват, без да се асимилират и разбират, така и на учителския персонал, който се подбира неправилно (Илдо, 1908: 573).

След 1905 г. промените, които се правят в съдържанието на учебните програми, са незначителни, като по същество в резултат и на войните (1912 – 1918) хербартианската насоченост на теоретическата и педагогическата подготовка се запазва. Едва през 1922 г. се приема нов учебен план и учебна програма, в които са заложени определени промени в учебното съдържание на педагогическите дисциплини. По този начин постепенно започва дасе преодолява силното влияние на хербартианската педагогика.

Заключение

На основата на направения съдържателен анализ на теоретическата и практическата подготовка на учителите могат да се направят следните изводи и обобщения.

Педагогическото образование в България е силно повлияно от идеите на „хербартианската педагогика“ както в теоретичен, така и в практически план. Това влияние е най-силно през 90-те години на ХIХ в. и първото десетилетие на ХХ в. и намира отражение предимно върху подготовката на начални (основни) учители, която се осъществява в мъжки педагогически училища и девически гимназии.

Теоретическата подготовка се осъществява чрез придобиване на познания по педагогика и нейните основни (помощни) науки – психология, логика и етика, както и на знания от областта на историята на педагогиката и методиката на преподаваните в началното училище учебни предмети. По същество, тези основни компоненти са част от „хербартианския модел“ за педагогическа подготовка на учителите. В България одобрените от Министерството учебни програми по педагогика съдържателно дублират първоначално систематиката на Ст. Басаричек, а след това и на В. Райн. Това се налага поради факта, че педагогическата книжнина през този период е твърде ограничена и сходството между учебна програма, от една страна, и учебници и учебни помагала и ръководства, от друга, е наложително и оправдано с оглед на гарантиране на адекватност между теоретическата подготовка и държавните изисквания в тази насока.

Практическата подготовка се осъществява чрез няколко основни форми – хоспитиране, реферати, конференции и практически упражнения, които се осъществяват в образцови (опитни) училища, където преподават подбрани чрез конкурс и отговарящи на определени изисквания образцови учители. Това изцяло кореспондира с хербартианското схващане за единство между теория и практика, като последната трябва да е добре организирана и систематизирана.

Осъществяването на педагогическото образование в България по „хербартиански модел“ се отличава със своя специфика поради различните условия, при които то се реализира. В България става дума за държавни учебни заведения за подготовка на начални учители и за унифицирана система на педагогическо образование, докато в Германия през този период това не е така поради федеративното є устройство. От друга страна, Йенският семинар е университетски, т.е. за подготовка на гимназиални учители, което предполага завършено средно образование на т. нар. практиканти. Тези различия в голяма степен не са отчетени както от съставителите на учебните програми, така и от авторите (преводачи) на учебници и учебни помагала. Поради това учебното съдържание по педагогика („хербартианската педагогика“) е твърде сложно за възпитаниците на педагогическите училища както терминологично, така и тематично. Това довежда до механичното наизустяване на определени дефиниции, които не могат да се осмислят задълбочено от учениците и да се свържат с педагогическата практика. Затова и в голяма степен се усвояват само методическите изисквания, които се свързват с приложението на „формалните степени“.

Независимо от констатираните слабости в педагогическото образование трябва да се подчертае, че в следосвобожденския период то е изградено целесъобразно и в съответствие с европейската практика, за което допринася именно възприемането на т.нар. хербартиански модел. Макар и приложен частично поради това, че е съобразен с условията в България, той изиграва положителна роля при цялостното организиране и систематизиране на педагогическата теоретична и практическа подготовка на учителите в България и поставя основата за следващи нововъведения и реформи.

БЕЛЕЖКИ

1. Според В. Райн има само два начина да се осъществи „тясната връзка между теорията и практиката“, които са взаимно обусловени: единият е педагогиката да е представена и „призната като наука в университетите“, а другият – да се създадат университетски педагогически семинари, които са „естествената среда“, където под егидата на „свободната наука“ най-добре ще се осъществи това „вътрешно свързване“ (Rein, 1911, т. 1: 41).

2. При Щой педагогическата методология включва диетика, дидактика и ходегетика (управление).

3. При анализ прави впечатление, че тези наименования съответстват почти напълно на дисциплините, включени в учебния план на Йенския семинар, ръководен от К. Ф. Щой до 1885 г., а от 1886 г. – от В. Райн. При Щой педагогическата подготовка е обособена в четири блока: педагогикум (Pädagogikum), който включва провеждане на конференция веднъж седмично по теми, „които са от практиката“ (цит. по Bliedner, 1886: 174; подч. мое); практикум (Praktikum), който включва хоспитиране и изнасяне на пробен урок (упражнения в преподаване); критикум (Kritikum), на който се обсъжда изнесеният урок, и схоластикум (Scholastic) – по време на който се изнасят реферати от организационен характер, свързани с дейността на опитното училище (Coriand, 2000: 176 – 185).

4. Степан Басаричек (1948 – 1918) е преподавател в препарандията („учителска школа“) в Загреб, Хърватия, която е средно учебно заведение. Той чете следните дисциплини: „науката за възпитанието“, дидактика, история на педагогиката, специална методика. По тях издава учебници, които се превеждат в България.

5. Първите „пробни“ или „образцови уроци“, разработени по петте „формални степени“, излизат през 1889 г. в сп. „Право дело“, след това се печатат и в други периодични издания като сп. „Основно училище“, сп. „Училище“, сп. „Учител“, сп. „Педагогиум“, сп. „Педагогически преглед“. Паралелно с тази тенденция да се печатат „пробни“ уроци в периодиката, през 90те години на ХIХ в. се появяват и първите методически ръководства с разработени уроци по отделните учебни предмети.

6. По този повод М. Влайков – един от критиците на „формалните степени“, пише следното: „Да се популяризира учението за формалните степени, така както са го създали неговите отци – Хербарт и Циллер (...), се явяваше невъзможно, защото да се разбере и схване това учение, така че да може да се ползва и разумно да се приложи на практика, изисква се една основна предварителна подготовка, която липсваше, липсва и до днес на нашето учителство“(). Според него именно това е причината „шаблонът на педагозите-методици“ да е толкова „убийствен“ и да „приковава учителевия ум“ по този начин. Влайков отхвърля изработването на ръководства с „практически уроци и диспозиции“, защото „те пренасят вреда, отучват учителя да мисли над работата си и... правят невъзможно неговото самоусъвършенстване като педагог“ (Влайков, 1901: 60, 61, 63). Подобна е и констатацията на В. Николчов, който посочва, че тези „методики или планове и диспозиции“ съдържат по „200 – 300 стереотипни страници“, напълно еднакви „външни разработки“ на всички уроци, което прави техните автори „формалисти, механизатори и противници на важното психологическо правило: разнообразието е едно от главните условия за задържането на вниманието и за развитието на интереса“ (Николчов, 1902: 89, 91).

7. Образцовите начални училища се създават за първи път в България през учебната 1883/1884 г. към Софийската и Търновската девическа гимназия с по 4 отделения (класа), както и към педагогическото училище във Враца.

Към Шуменското педагогическо училище също се откриват образцови отделения, но те работят под различна форма (вж. Чакъров 1967: 97). Образцовите училища функционират по учебен план и програма, утвърдени от Министерството, като за целта се назначават и т. нар. образцови учители, които след 1896 г. (Окръжно № 11530) се избират с конкурс и получават допълнително възнаграждение.

8. Окръжно № 5909 от 29. 08. 1878 г. (1930). Учебен план за девическите гимназии. Училищен преглед, г. ХХIХ, кн. 8, с. 1195.

9. Окръжно № 7067 от 4. 09. 1888 г. (1930). Учебна програма за мъжките педагогически училища. Училищен преглед, г. ХХIХ, кн. 8, с. 1212.

10. Окръжно № 6933 от 6. 09. 1890 г. (1930). Нова учебна програма за девическите гимназии. Училищен преглед, г. ХХIХ, кн. 8, с. 1197.

11. Окръжно № 11530 от 22. 08. 1896 г. (1896). За образцовите учители и учителки. Училищен преглед, г. I, кн. 9, с. 893.

12. Окръжно № 10192 от 12. 08. 1900 г. (1900). Списък на всички учебници, между които учителите могат да избират по своя предмет. Училищен преглед, г. V, кн. 7 – 8, с. 11 – 16.

13. Окръжно № 16676 от 30. 10. 1903 г. (1903). Дават се подробни съвети и упътвания за водене практика и хоспитиране в III и IV курс на Педагогическите училища. Училищен преглед, г. VIII, кн. 11, с. 354 – 356.

14. Окръжно № 13661 от 29. 10. 1904 г. (1905). По учителско-възпитателския институт. Училищен преглед, г. Х, т. 1, кн. 1, с. 6 – 7.

15. Окръжно № 2139 от 1923 г. (1923). За необходимостта от размяна на мисли как трябва да се преподава дидактика. Училищен преглед, г. ХХII, кн. 4 – 5, с. 245 – 246.

16. Програма на педагогическите училища (1896/1897). Учител, г. IV, кн. 2 и Училищен преглед, г. I, кн. 9, с. 842 – 886.

17. Програма за петкласните девически училища и долния курс на девическите гимназии (1897). Училищен преглед, г. II, кн. 9.

18. Програма за горния курс на девическите гимназии (1900). Училищен преглед, г. V, кн. 7 – 8.

19. Програма на мъжките и девически педагогически училища (1905). Училищен преглед, г. Х, т. 1, кн. 8, с. 411 – 451.

20. Програма на мъжките и девическите гимназии и педагогическите училища (1911). Архив на МНП, т. III, кн. 1, с. 114 – 121.

ЛИТЕРАТУРА

Бракалов, Ив. (1930). Кратък исторически преглед за развитието на средното образование у нас. Училищен преглед, г. ХХIХ, кн. 8, с. 1186 – 1220.

Ванков, Н. (1906). Развой на учебното дело и училищното законодателство в България. София.

Григориев, Ил. (1903). Нуждата от реформиране на педагогическите училища в интернати. Учител, г. Х, кн. 3, с. 166 – 178.

Влайков, М. (1901). Д. Грънчаров. Методика на естетико-етическите четива в I, II, III и IV отделение на основното училище. Учител, г. VIII, кн. 1, с. 59 – 63 и кн. 2, с. 132 – 136.

Донев, Ст. (1906). Педагогистите и университетът. Учител, г. ХIII, кн. 2, с. 96 – 108 и кн. 4, с. 248 – 259.

Дочев, Г. (1935). Из 50 годишния живот и дейност на Казанлъшкото педагогическо училище. Юбилеен сборник на КПУ. Казанлък, с. 41 – 68.

Илдо (псевд. И. Добрев) (1908). Нашите педагогически училища. Учител, г. ХV, кн. 7 и 8, с. 567 – 577.

Николчов, В. (1902). Теория и практика на формалните степени. Пловдив.

Пенчев, Хр. (1908). Бележки по изучаването на психологията и педагогиката. Педагогически преглед, г. II, кн. 5 – 6, с. 287 – 305.

Чавдарова, А. (2004). Университетският педагогически семинар в Йена (1832 – 1923) – „Мека на педагогиката“. Годишник на Софийския университет, кн. Педагогика, т. 96, с. 97 – 117.

Чавдарова, А. (2008). Българските студенти в Университетския педагогически семинар в Йена през периода 1880 – 1912 (сс. 131 – 156). В: И настъпи време за промяна. Образование и възпитание в България ХІХ – ХХ век. София: Изд. Институт по балканистика при БАН.

Bliedner, A. (1886). K. V. Stoy und das pädagogische Universitätsseminar. Leipzig.

Coriand, R. (2000). K. V. Stoy und die Idee der pädagogischen Bildung. Würzburg.

Rein, W. (1911). Pädagogik in systematischer Darstellung, 3 Bände. Dresden.

REFERENCES

Brakalov, Iv. (1930). Kratak istoricheski pregled za razvitieto na srednoto obrazovanie u nas. Uchilishten pregled, g. HHIH, kn. 8, s. 1186 – 1220.

Vankov, N. (1906). Razvoy na uchebnoto delo i uchilishtnoto zakonodatelstvo v Balgariya. Sofi a.

Grigoriev, Il. (1903). Nuzhdata ot reformirane na pedagogicheskite uchilishta v internati. Uchitel, g. H, kn. 3, s. 166 – 178.

Vlaykov, M. (1901). D. Grancharov. Metodika na estetiko-eticheskite chetiva v I, II, III i IV otdelenie na osnovnoto uchilishte. Uchitel, g. VIII, kn. 1, s. 59 – 63 i kn. 2, s. 132 – 136.

Donev, St. (1906). Pedagogistite i universitetat. Uchitel, g. HIII, kn. 2, s. 96 – 108 i kn. 4, s. 248 – 259.

Dochev, G. (1935). Iz 50 godishniya zhivot i deynost na Kazanlashkoto pedagogichesko uchilishte. Yubileen sbornik na KPU. Kazanlak, s. 41 – 68.

Ildo (psevd. I. Dobrev) (1908). Nashite pedagogicheski uchilishta. Uchitel, g. HV, kn. 7 i 8, s. 567 – 577.

Nikolchov, V. (1902). Teoriya i praktika na formalnite stepeni. Plovdiv.

Penchev, Hr. (1908). Belezhki po izuchavaneto na psihologiyata i pedagogikata. Pedagogicheski pregled, g. II, kn. 5-6, s. 287 – 305.

Chavdarova, A. (2004). Universitetskiyat pedagogicheski seminar v Yena (1832 – 1923) - “Meka na pedagogikata”. Godishnik na Sofi yskiya universitet, kn. Pedagogika, t. 96, s. 97 – 117.

Chavdarova, A. (2008). Balgarskite studenti v Universitetskiya pedagogicheski seminar v Yena prez perioda 1880 – 1912 (ss. 131 – 156). V: I nastapi vreme za promyana. Obrazovanie i vazpitanie v Balgariya ХІХ – ХХ vek. Sofia: Izd. Institut po balkanistika pri BAN.

Bliedner, A. (1886). K. V. Stoy und das pädagogische Universitätsseminar. Leipzig.

Coriand, R. (2000). K. V. Stoy und die Idee der pädagogischen Bildung. Würzburg.

Rein, W. (1911). Pädagogik in systematischer Darstellung, 3 Bände. Dresden.

TEACHER'S EDUCATION IN BULGARIA IN THE CONTEXT OF HERBARTIANISM

Abstract. Training and qualification of primary school teachers after the liberation is implemented on the basis of curricula and programs that are accepted by Ministry of Education and are obligatory. In them a content component in each subject, such as general professional teacher training is carried out in two directions – theoretical and practical. This is according with the European practice and especially with so called herbartianism – model. Even though applied in part, because it is consistent with conditions in Bulgaria, he played a positive role in the overall organization and systematization of pedagogical training and qualification of teachers in Bulgaria in the period after the Liberation.

 Prof. Albena Chavdarova, DSc.

Faculty of Education
University of Sofi a
Sofi a, Bulgaria
E-mail: albenachavdarova@gmail.com