https://doi.org/10.53656/ped2023-2.05

2023/2, стр. 190 - 204

ПРЕЖИВЯВАН БЪРНАУТ, БОРАУТ И МОБИНГ ОТ УЧИТЕЛИ В ДЕТСКИ ГРАДИНИ И УЧИЛИЩА В УСЛОВИЯТА НА COVID-19 КРИЗАТА

Резюме: В статията са представени резултатите от изследване на 800 учители 339 от детски градини и 461 от училища. Проследено е равнището на преживяван професионален стрес и тормоз и удовлетвореността от професията, като са очертани различията между учителите в различни образователни институции, етапи в училищното образование в зависимост от възрастта и стажа. Като цяло, учителите имат умерен риск от прегаряне – в основната си част те възприемат като нисък тормоза от страна на колеги и ръководители, ученици и родители, професионалния стрес и отегчението. Те свидетелстват за по-високи нива на професионална удовлетвореност и административна подкрепа. Това не отменя необходимостта от поддържането на среда, която осигурява превенция и поддържане на удовлетвореност и мотивация, подкрепено от очертаните в резултатите връзки. Ефективната себерегулация е в директна зависимост от възприеманите характеристики на професионалната среда.

Ключови думи: учители, бърнаут, бораут, мобинг

Въведение

Условията за работа и учене в периода на пандемията по специфичен начин се отразиха в сферите здравеопазване, икономика, образование. В последната широко са дискутирани негативните ефекти на обучението и ученето в електронна среда – спад в мотивацията за учене, загуба на навици и социални умения на фона на отчетената в европейски мащаб липса на достатъчна функционална грамотност1. Учителите и учениците в българското училище се сблъскаха с предизвикателствата на бързата дигитализация при липсата на достатъчно технически устройства и дигитални компетентности за осъществяване на ефективно обучение от разстояние.

Общата цел на настоящото проучване да се представи обобщена картина за равнището на възприемания професионален стрес и тормоз, но и на професионалната удовлетвореност на учителите в условията на криза след продължителния период на работа от разстояние и в хибридна форма.

В началото на пандемията се проведе изследване за установяване на първоначалната адаптация към новите изисквания към учителите – да се справят в условия на неяснота и липса на всякаква подкрепа (Totseva, Bakracheva 2020). След отмяната на всички мерки през април 2022 г. се проведе проучване за начина на адаптация на университетските преподаватели към връщане към традиционната форма на работа след период от две години и оценката им за изминалия период (Bakracheva et al. 2022). Сега интересът е насочен към отраженията на продължителната работа в условия на ограничения и чести промени и проследяване дали това е довело до по-висок риск от прегаряне.

Без претенция за обзор на стотиците изследвания по време на пандемията, ще бъдат посочени само някои от тях. Част от проучванията в сферата на образованието са насочени към различни преподавани дисциплини – например, като цяло, при учителите с фокус върху синдрома на прегаряне и бораут синдрома по време на пандемията (Čopková 2021), преживяванията при учители по музика (Sarikaya, 2021) и множество други. Освен очертаното повишаване равнището на възприеман стрес специално за учителите се подчертават и професионалните аспекти на влошено физическо и психично здраве, разстройства в храненето, съня, повишена употреба на алкохол, понижена удовлетвореност от труда, включително обмисляне на смяна на професията (Minihan et al. 2022). Отчита се и повишено ниво на тревожност – във връзка с преподаването, комуникацията с ученици и родители (Pressley 2021). Едно от изследванията използва показателното изтъкване на ефекта на затрудненията, свързани с пандемията от COVID-19, което учителите описват като „най-голямото предизвикателство, с което сме се сблъсквали от Втората световна война насам“ (Saha & Dutta 2020). Въпросът за работа от разстояние е разгледан и в перспективата на новите изисквания към професията на учителя, свързана с адаптирането към нов начин на преподаване. Toва се отнася в частност до дългосрочните ефекти, свързани с възприемания стрес, адаптацията, мотивацията и отражението върху психичното здраве. Изтъква се, че допълнително натоварване идва и от факта, че освен пред адаптирането и себерегулацията, преподавателите са изправени и пред задачата да успокоят обучаемите при преминаването през кризисни събития (Müller & Goldenberg 2020).

Прегарянето е актуална тема от десетилетия, като в тази перспектива са изведени и бързо прегарящи професии, една от които е учителската. В повечето въпросници се включват скали, които да проследят когнитивно и емоционално влошаване и вторичните физиологични и психосоматични симптоми (Malach-Pines 2005; Malach-Pines & Keinan 2006).

Бораут е идентичен като изражения на бърнаута, но разглежда специфичния аспект на преживявана криза на израстването, криза на смисъла на работата и отегчение от работата (Stock, 2015; Bailey & Madden 2016), което, от своя страна, също води до по-високи равнища на възприемани тревожност и стрес (Jones et al. 2018). Считаме този въпрос за интересен и по отношение на учителите предвид обуславящите фактори – директорите пренебрегват учителите, липсва възприемана подкрепа за кариерно развитие, недооценяват се заслугите и постиженията им. Скуката на работното място може да бъде емпирично разграничена от свързаните с нея понятия като трудова ангажираност и професионално прегаряне поради това, че води до професионална неудовлетвореност. Но при нея специфичното е, че е следствие от липсата на предизвикателства и възприемане на работата като рутинна и невъзнаграждаваща (Reijseger et al. 2013).

Мобингът, или възприеманото директно и косвено насилие на работното място, се изучава като важен фактор на организационния климат. Служителят изпитва тормоз на работното място, когато е подложен на последователни негативни и/или враждебни действия или други форми на поведение, които се възприемат като притеснителни и/или потискащи на работното място (Agervold & Mikkelsen 2004). Това определение включва отношение от страна на отделни колеги/ръководител, както и от страна на група. Въпросът е по-слабо проучен за учителската професия и по-рядко се представят резултати (Celep & Eminoglu 2012; Tan et al. 2017).

Всичко това в резюмиран вид описва значението на регулярното проследяване на индикаторите на психично здраве и благополучие като превенция на психичното здраве сред учителите и има отношение към мотивацията за работа и ефективността в изпълнение на дейностите, които на свой ред се отразяват на мотивацията за учене на учениците.

Дизайн на изследването

Цел на изследването е да се проучат равнищата на възприеман професионален стрес, подкрепа, удовлетвореност от работата и тормоз сред учители в системата на предучилищното и училищното образование.

Аспектите, които са поставени като задачи на изследването, е проучване на бърнаута, бораута и мобинга при учители. Обхващането на тези три аспекта ще очертае картината на възприемани негативни характеристики на средата от страна на учителите, но е и индикация за тяхното разпознаване:

– очакванията са да има умерено изразен бърнаут, бораутът да бъде слабо изразен, а мобинг/ът да не бъде разпознаван и/или деклариран в достатъчна степен от страна на учителите;

– очаква се да има разлика в нивата на възприеман стрес и насилие при детски учители и учители в училище;

– очаква се възрастта, стажът и образователната степен да имат ефект върху бърнаута, бораута и мобинга. Разликата във възрастовите особености на децата и учениците са свързани с предполагаемите различия между учителите в различните образователни етапи.

Основанията за това са отчитаните ефективни модели на себерегулация от предишните ни изследвания.

Изследване и изследвани лица

Изследването е проведено онлайн с платформата surveys.com в периода април – юни 2022 г. Основната цел е да се разбере какви са преживяванията и опитът на учителите в професионален план, като се проследи начинът на възприемане на изминалия период от две календарни години, през които в училищата и детските градини имаше честа смяна на онлайн с присъствено обучение, а също така и затваряне на образователните институции. Условно е озаглавено „Професионални предизвикателства през погледа на учителя“. Изготвени са два въпросника – за детски учители и за учители в училище, които се припокриват в основната си част, но отчитат в някои въпроси и спецификите на тези различни образователни институции и възрастовите особености на обучаваните в тях.

Изследваните лица са 800 учители, относително равномерно разпределени като демографски профил.

Учителите, работещи в училище, са общо 461, от които 8% (38) мъже и 92% (423) жени. На възраст: под 30 г. са 7% (31), на 30 – 40 г. възраст – 15% (71), на 40 – 50 г. – 27% (125), на 50 – 60 г. – 43% (198), и над 60 г. 7% (34). Под 5 г. стаж имат 16% (73), 5 – 10-годишен стаж – 15% (667), 10 – 20 г. – 17% (78), 20 – 30 г. – 30% (136), и с над 30 г. – 23% (105). Заети в начален образователен етап са 44% (201), в прогимназиален – 29% (134), и в гимназиален – 27% (126). В начални училища работят 8% (40), в основно – 34% (159), в средно училище – 41% (187) , в гимназия – 3% (13), и в професионална гимназия – 13% (62). В София работят 4% (16), в голям град – 37% (145), в малък град – 40% (158), и в село – 19% (76) от посочилите. 64 учители не дават информация за населеното място, в което работят. Разпределението по предмети е: начален учител – 39% (183); БЕЛ – 11% (48), чужд език – 12% (55), математика – 11% (48), история – 5% (23); физика – 3% (15), химия – 3% (14), география – 4% (20), музика – 4% (17), изобразително изкуство – 3% (15), ФВС – 5% (23), биология – 5% (21), информатика – 6% (29), философия – 2% (10), гражданско образование – 2% (10), специални предмети – 6% (28), и 11% (52) са ресурсни учители, учители в ЦОУД, които преподават „Технология и предприемачество“, „Информационни технологии“ и др. Някои от учителите посочват повече от един учебен предмет и процентите са повече от 100.

Детските учители са 339 и имат следния профил: под 30 г. – 6% (20), на 30 – 40 г. – 32% (107), на възраст 40 – 50 г. – 32% (107), на 50 – 60 г. – 28% (84), и над 60 г. – 3% (11). Професионален стаж: под 5 г. – 26% (89); 5 – 10 г. – 22% (76); 10 – 20 г. – 17% (57); 20 – 30 г. – 17% (59), и над 30 г. – 17% (58). 10% (34) работят в столицата, 42% (142) – в голям град, 36% (122) – в малък град, и 11% (38) – на село.

Инструмент

За целите на изследването са избрани и адаптирани три скали, респективно за измерване на бърнаут, бораут и мобинг. Всички са с 5-степенна Ликертова скала за отговор: от 1 – напълно несъгласен до 5 напълно съгласен.

За бърнаут е използван въпросник с 4 подскали с дискриминативна сила, надеждност и валидност – The teacher burnout scale (Seidman & Zager 1970). Оригиналната скала се състои от 21 айтема, като в пилотното изследване и след получаването на обратната връзка са отстранени 2 айтема. Първият е поради включването на кратка бораут скала („Работният ден сякаш няма край“), а вторият – тъй като е реверсиран с айтем 7 и не носи повече информация („Смятам, че ръководството няма да ме подкрепи, когато имам трудности в класната стая“). Така скалата включва 21 айтема, като към оригиналната са добавени 2 айтема: „Мислено наричам учениците с обидни думи“ и „Избягвам да гледам учениците си в очите“. Подскалите за възприемана административна подкрепа са с коефициент на надеждност Алфа на Кронбах 0.826, за неефективно справяне с професионалния стрес с коефициент на надеждност Алфа на Кронбах 0.806, за удовлетвореност от кариерата с коефициент на надеждност Алфа на Кронбах 0.826 и за негативно отношение към учениците с коефициент на надеждност Алфа на Кронбах 0.773. Айтемите се разпределят по тези подскали.

За бораут са включени 5 айтема след допитване сред учители от скалата Dutch Boredom Scale (DUBS) (Reijseger et al. 2013), която е 8-айтемна, но редуцирана до 4 айтема след апробирането и има повишен коефициент на надеждност Алфа на Кронбах 0.806 след редукция на айтема спрямо първоначалния 0.783.

За мобинг е използван разширен модел на оригиналната скала за колеги (Steffgen et al. 2019), като са добавени идентично формулирани айтеми за родители и ученици с добра дискриминативност и очертаване на 3 самостоятелни фактора, съответно с коефициент на надеждност Алфа на Кронбах 0.883 за колеги и ръководство, 0.819 за родители и 0.817 за ученици.

Данните от изследването са обработени със статистическия софтуер IBM SPSS Statistics 25, като са приложени методи за проверка на надеждност чрез Алфа на Кронбах и айтем анализ, факторен анализ по метода на главните компоненти и дескриптивен анализ, корелационен анализ, eднофакторен дисперсионен анализ и post-hoc анализи, анализ на чифтови извадки.

Резултати

По отношение на бораут средната стойност е под средната стойност на скалата, но въпреки това може да се приеме за значим въпрос за контрол и превенция (табл. 1). Възрастта оказва ефект върху бораута (F = 3.599; p <.05). Това е подкрепено и от ефекта на стажа (F = 5.021; р <.05) (табл. 2 и 3).

Таблица 1. Описателна статистика

Пост-хок анализът показва очаквания резултат – учителите на възраст на 50 години изживяват по-висока степен на бораут в сравнение с по-младите си колеги (табл. 2).

Учителите със стаж под 5 години имат по-нисък изживяван бораут в сравнение с педагогическите специалисти по-дълъг стаж. Следва да се отбележи, че между останалите категории стаж на учителите няма значими разлики. Образователният етап също има значим ефект върху бораута (F = 5.021; p <.05). Най-нисък бораут има сред учителите от начален етап, следвани от тези в прогимназиален и най-висок – при учителите от гимназиален етап, като всички различия са значими.

По отношение на останалите променливи сравненията включват и детските учители. В табл. 5 са представени резултатите по променливите.

Възрастта не оказва ефект върху възприемания тормоз и възприемането на учениците, но има ефект върху възприеманата административна подкрепа (F = 2.437; p <0.05), неефективното управление на стреса (F = 19.083; р <0.01) и професионалната удовлетвореност (F = 3.070; p <0.05). Учителите под 30 години в най-висока степен, а като цяло, до 40 години възприемат в по-висока степен работната среда като осигуряваща административна подкрепа в сравнение с по-възрастните си колеги. Тези над 50-годишна възраст управляват професионалния стрес по-добре от по-младите си колеги. Професионалната удовлетвореност е значимо по-ниска при учителите над 50-годишна възраст в сравнение с по-младите учители (табл. 6).

По отношение на стажа продължителността на работата като учител не оказва влияние върху възприемания тормоз, както и върху възприеманата административна подкрепа и възприемането на учениците. Ефект има само върху управлението на стреса (F = 21.104; p <0.01) и професионалната удовлетвореност (F = 4.846; p <0.05). Учителите със стаж до 5 години имат най-малко умения за управление на стреса, тези със стаж над 20 години постигат най-ефективно управление на стреса (табл. 7).

Етапът на обучение има значим ефект върху повечето фактори на възприеманата професионална среда с изключение на тормоза от колеги/ръководство и родители: административна подкрепа (F = 93.215; p <0.01), управление на стреса (F = 6.423; p <0.01), професионална удовлетвореност (F = 4.284; p <0.01), възприемане на учениците (F = 54.760; p <0.01), мобинг ученици (F = 15.235; p <.001).

Детските учители смятат, че имат значително повече административна подкрепа от колегите си в системата на средното образование. Те се справят значително по-добре от колегите си и с ефективното управление на стреса. Учителите от начален етап изпитват по-висока професионална удовлетвореност от детските учители и тези в гимназиален етап, като няма разлика между начален и прогимназиален етап. Учителите от прогимназиален етап са по-удовлетворени от колегите си в гимназиален етап на обучение. Няма значима разлика между удовлетвореността на детските учители и учителите в гимназиален етап. Като цяло, началните учители са с най-висока професионална удовлетвореност. Интересен резултат е, че детските учители имат най-негативна оценка спрямо децата, с които работят, следвани от заетите в гимназиален и след това прогимназиален етап. Най-позитивно възприемане на учениците поддържат учителите от начален етап. Възприеманият тормоз от страна на децата/учениците е най-изразен при учителите от гимназиален етап, следвани от детските учители и учителите в прогимназиален етап. Отново учителите от начален етап в най-ниска степен декларират, че са подложени на тормоз от страна на учениците, с които работят (табл. 8).

Заключение

Анализът на обработените емпирични данни дава основания да се направи изводът, че очакванията да има умерено изразен бърнаут, бораут да бъде слабо изразен, а мобинг/ът да не бъде разпознаван и/или деклариран в достатъчна степен от страна на учителите, да има разлика в нивата на възприемания стрес и насилие при детски учители и учителите в различните образователни етапи и възрастта, стажът и образователната степен да имат ефект върху бърнаута, бораута и мобинга, се потвърдиха.

Бораутът не е силно изразен сред учителите, но е аспект, който е важен по отношение на контрола и превенцията. С нарастването на възрастта и стажа нараства и възприеманата липса на перспектива и стимули в работата на учителите. Спецификата на работа и ангажираността на учителите в начален етап ги поставят в най-благоприятна позиция по този показател.

Възрастта се проявява като фактор, който не оказва ефект върху възприемания тормоз и възприемането на учениците. Тя оказва ефект върху възприеманата административна подкрепа на работното място – като цяло, педагогическите специалисти на възраст до 40 години възприемат в по-висока степен работната среда като осигуряваща административна подкрепа в сравнение с по-възрастните си колеги.

Вероятно в отговор на натрупваните с времето негативи по-възрастните учители съумяват в по-висока степен да изградят стратегии за управление на стреса – тези над 50-годишна възраст управляват професионалния стрес по-добре от по-младите си колеги.

Това обаче не променя негативите при тях в изживяваната професионална удовлетвореност, която намалява и е значимо по-ниска при тази група учители в сравнение с по-младите.

По отношение на фактора стаж, продължителността на работата като учител не оказва влияние върху възприемания тормоз, както и върху възприеманата административна подкрепа и възприемането на децата/учениците. Има ефект единствено върху управлението на стреса и професионалната удовлетвореност. Учителите със стаж до 5 години са с недостатъчни умения за управление на стреса, а тези със стаж над 20 години имат най-добри умения за ефективно управление на стреса.

Възприеманият тормоз с изключение на този от страна на децата/учениците не се влияе от възрастта, стажа и образователния етап, което показва, че няма адаптиране или по-различна степен на разпознаване. Ниската изразеност заслужава и по-задълбочено проучване с цел потвърждаване дали се идентифицира в достатъчна степен от страна на учителите. Възприеманият тормоз от страна на децата/учениците е най-изразен при учителите от гимназиален етап, следвани от детските учители и учителите в прогимназиален етап. Отново учителите от начален етап в най-ниска степен декларират, че са подложени на тормоз от страна на учениците, с които работят. Това е доказателство за добрия климат и взаимно удовлетворителната комуникация в началното училище.

Етапът на обучение има значим ефект върху повечето фактори на възприеманата професионална среда. Детските учители смятат, че имат значително повече административна подкрепа от колегите си в системата на училищното образование. Те се справят значително по-добре от колегите си и с ефективното управление на стреса. Интересен резултат е, че детските учители имат най-негативна оценка спрямо децата, с които работят, следвани от заетите в гимназиален и след това тези от прогимназиалния етап. Последният резултат вероятно е свързан с отговора им към търсене и намиране на копинг механизми за поддържане на личния баланс и регулиране на стреса.

Въпреки че детските учители декларират в най-висока степен, че се радват на административна подкрепа, това не подобрява професионалната им удовлетвореност. Учителите от начален етап изпитват по-висока професионална удовлетвореност от детските учители и тези в гимназиален етап, като няма разлика между начален и прогимназиален етап. Вероятно това се свързва пряко с тяхното позитивно възприемане на учениците.

Учителите от прогимназиален етап са по-удовлетворени от колегите си в гимназиален етап на обучение. Няма значима разлика между удовлетвореността на детските учители и учителите в гимназиален етап. Като цяло, началните учители са с най-висока професионална удовлетвореност.

С възрастта и натрупването на опит учителите явно изграждат собствени стратегии за управление на стреса като компенсаторен механизъм в процеса на личностна себерегулация, но очевидно има необходимост от подкрепа в това отношение, която да допринесе за по-добро възприемане на средата и по-висока професионална удовлетвореност и оценка за административната подкрепа. Колкото по-изразен е възприеманият мобинг или липса на професионална удовлетвореност, толкова по-ефективни са стратегиите за управление на стреса. Това се подкрепя като основен извод и от общия резултат за по-скоро умерено изразените преживявани бърнаут, бораут и мобинг, които обаче остават значими фактори на средата и следва да бъдат адекватно разпознавани и адресирани.

БЕЛЕЖКИ

1. RECOVERING LEARNING. ARE CHILDREN AND YOUTH ON TRACK IN SKILLS DEVELOPMENT? (2022) https://www.unicef.org/media/123626/file/ UNICEF_Recovering_Learning_Report_EN.pdf.pdf

2. БАКРАЧЕВА, М, М. ЗАМФИРОВ, Ц. КОЛАРОВА, Е. СОФРОНИЕВА, М. ЦЕНОВ (2022). Адаптация на университетските преподаватели към работа от разстояние.

REFERENCES

AGERVOLD, M. & MIKKELSEN, E. G., 2004. Relationships between bullying, psychosocial work environment and individual stress reactions. Work & Stress, no. 18, рр. 336 – 351.

BAILEY, C. & MADDEN, A., 2016. What makes work meaningful or meaningless? MIT Sloan management review, vol. 57, no. 4, pp. 1 – 17.

CELEP, C. & EMINOGLU, Е., 2012. Primary school teacher's experience with mobbing and teacher's self-efficacy perceptions. Procedia, Social and Behavioral Sciences, no. 46, pp. 4761 – 4774.

FARMER, R. & SUNDBERG, N.D., 1986. Boredom proneness: The development and correlates of a new scale. Journal of Personality Assessment, no. 50, pp. 4 – 17.

FISHER, C.D., 1993. Boredom at work: Aneglected concept. Human Relations, no. 46, pp. 395 – 417.

GAME, A.M., 2007. Workplace boredom coping: Health, safety, and HR implications. Personnel Review, no. 36, pp. 701 – 721.

JONES, G.; MOORE, K. A.; PORTER, J. & MORGAN, D., 2018. Why does the psychological contract matter? Implications for leadership practice, workplace stress and anxiety. In: Stress and anxiety: Theories and realities Logos Verlag, pp. 33 – 44.

MALACH-PINES‚ A., 2005. The Burnout Measure‚ Short version. International Journal of Stress Management‚ vol. 12, no. 1‚ pp. 78 – 88.

MALACH-PINES‚ A.‚ KEINAN‚ G.‚ 2006. Stress and burnout: the significant difference. Personality and Individual Differences, vol. 39, no. 3‚ pp. 625 – 635.

PINES, A. M., 2002. Teacher burnout: a psychodynamic existential perspective. Teachers and Teaching: Theory And Practice, vol. 8, no. 2.

REIJSEGER, G.; SCHAUFELI, W. B.; PEETERS, M. C. W.; TARIS, T. W.; VAN BEEK, I. & Ouweneel, E., 2013. Watching the paint dry at work: psychometric examination of the Dutch Boredom Scale, Anxiety, Stress & Coping. An International Journal, vol. 26, no. 5, pp. 508 – 525.

SANTIAGO, J. M. C.; VEGA, A. V. & ALVARADO, R. A. V., 2020. The Predictors of Job Burnout on Job Boredom in a sample of workers in the banking industry of Puerto Ricol/Predictores del agotamiento laboral por aburrimiento laboral en una muestra de trabajadores de la industria bancaria de Puerto Rico/Previsores de burnout profissional no tedio no emprego em uma amostra de trabalhadores do setor bancario de Porto Rico. Informes Psicologicos, vol. 20, no. 1, pp. 167 – 182.

SEIDMAN, S. & ZAGER, J., 1970. The Teacher Burnout Scale. Educational Research Quarterly, no 11, pp. 26 – 33.

STEFFGEN, G.; SISCHKA, P.; SCHMIDT, A.; KOHL, D. & HAPP, C., 2019. The Luxembourg Workplace Mobbing Scale: Psychometric Properties of a Short Instrument in Three Different Languages. European Journal of Psychological Assessment, no 35, pp. 164 – 171.

STOCK, R. M., 2015. Is boreout a threat to frontline employees' innovative work behavior? Journal of Product Innovation Management, vol. 32, no. 4, pp. 574 – 592.

TAN, Ç. & YASIN, А. & ESRA, А., 2017. Teachers' Mobbing Perception: A Qualitative Analysis. International Journal of Information and Education Technology, no. 7, pp. 768 – 771.

TOTSEVA, Y. & M. BAKRACHEVA, 2020. Pedagogicheskata komunikatsiya v usloviyata na izvanredno polozhenie. V: K. Yocheva (red.). Pedagogicheskata komunikatsiya: verbalna i vizualna, рр. 11 – 50. Veliko Tarnovo: Faber.

VODANOVICH, S.J., 2003. Psychometric measures of boredom: A review of the literature. Journal of Psychology, no. 137, pp. 569 – 593.