2020/7, стр. 925 - 947

МОДЕЛИ НА СУПЕРВИЗИЯ И ВЪЗМОЖНОСТИ ЗА ПРИЛАГАНЕ В ПРАКТИЧЕСКОТО ОБУЧЕНИЕ НА СТУДЕНТИ ПО СОЦИАЛНА РАБОТА

Резюме: В статията се представя изследване за идентифициране на нагласите на студенти по социални дейности към прилагането на модел на ко-супервизия в практическото обучение по социална работа. Анализира се съдържателната и организационно-технологичната специфика на различни модели на супервизия по социална работа със студенти и се извеждат основни техни характеристики. Използваната методология съответства на целта и спецификата на изследването. Резултатите от анализа на емпирични данни разкриват устойчива тенденция на изразени позитивни нагласи на респондентите към прилагане на модел на ко-супервизия. Откроява се приносът на разработената технологична конструкция за повишаване качеството и ефективността на практическото обучение по социална работа, усвояването на компетенции в професионалната област и развитието на студентите. Представени са организационно-технологичните и практикоприложните достойнства на модела и възможностите за развитието му в съвременния динамичен образователен, професионален и социален контекст.

Ключови думи: надзор; надзор на студента по социална работа; модели на студентски надзор; отношение към модела на надзор; модел на съвместен надзор; качество и ефективност на практическото обучение за социална работа

Въведение

Супервизията е неразделна част от практическото обучение на студентите по социална работа. Посредством нея се създават среда и условия за усвояване на ценности, знания, умения, професионален опит, интегриране на теория и практика и учене чрез рефлексия, както и за стимулиране на активността и самостоятелността, повишаване на компетентността и увереността в собствените способности и формиране на професионална компетентност и идентичност. Предоставянето на подкрепа е от съществено значение за супервизираните студенти при справяне с възникнали трудности и предизвикателства и постигане на промяна и развитие в познавателен, личностен, образователен и професионален аспект. Супервизията има мотивиращо въздействие за студентите по социална работа и е важен фактор за насърчаването им да използват възможностите ѝ в условията на практическото обучение и в бъдещата им професионална дейност като социални работници. В тази насока използването на подходящ модел на супервизия на студенти при практическото им обучение е от съществено значение както за формиране на позитивно ориентирано и конструктивно взаимодействие между супервизор и супервизиран, създаване на атмосфера на доверие, партниране и ефективна обратна връзка, така и за реализиране на полезен обмен на знания, умения, идеи, модели на професионално поведение и добри професионални практики. В синтез те позволяват на супервизираните студенти да управляват познавателната и практическата си дейност в интерес на качественото и ефективното провеждане на учебната им практика. Един от моделите, които успешно интегрират и опредметяват визираните характеристики в практическата подготовка на студентите по социални дейности, е моделът на ко-супервизия. Това аргументира нашия изследователски интерес в посока към установяване на нагласите на студентите към провеждането на супервизия и прилагането на модел, предоставящ среда и възможности на студентите да оползотворяват важни за обучението, повишаването на компетентността и развитието им ресурси.

Усвояваният от студентите опит в практическото обучение по социална работа и в използвана в неговите условия супервизия според изследователи е критичен момент от образователната им подготовка, формиране и развитие. Той им помага не само да придобият подходящи професионално-личностни качества, но и в условията на диалогичност и систематично предоставяна подкрепа да се справят по-успешно с възникнали противоречия, трудности и тревоги с потенциал да повлияят на образователното и професионалното им развитие (Alschuler, Silver & McArdle, 2015; Bogo, 2015; Bogo et al., 2007; Ketner, Van Cleave & Cooper-Bolinskey, 2017).

Изследванията и публикациите в областта на супервизията на социални работници у нас са с относително по-голям дял в сравнение с тези за супервизия на студенти по социална работа, която в съдържателен, функционален и технологичен аспект се характеризира с определени различия и специфика (Boyadzhieva, 2008; Mehandzhiyska, 2008; Mehandzhiyska et al., 2017; PetrovaDimitrova, 2014). Визираната ситуация аргументира необходимостта от надграждане и усъвършенстване на акумулирания опит в предоставяне на супервизия в практическото обучение по социална работа през периода на двадесет и пет годишното съществуване на специалност „Социални дейности“ в университетите в България. Но също така тя определя актуалността и навременността на нашето изследване в съответствие с изискванията на съвременния образователен, професионален и социален контекст в следните аспекти:

– динамично развитие на системата на социални услуги и разширяване на обхвата и инфраструктурата им;

– въвеждане на стандарти и процедури за оценяване на качеството и ефективността на социалните услуги в новия Закон за социалните услуги, както и в други закони, свързани с реализиране на професионална дейност на социалния работник;

– задължаване на доставчиците на социални услуги да осигуряват супервизия на персонала си, включително и на социалните работници в него;

– подготовка на компетентни социални работници, проявяващи гъвкавост и вариативност в подходите и с позитивни нагласи и готовност да използват възможностите на супервизията за качествено обслужване на клиенти/потребители на социални услуги и за професионално усъвършенстване и развитие.

Практическо обучение на студентите по социална работа и модели на супервизия

Образованието по социална работа в страни с традиции и опит в тази област и в България се характеризира с открояване важността на практическото обучение в различни професионални полета на социална работа. В теорията и практиката на западните страни практическото обучение по социална работа се определя като „signature pedagogy“, „signature pedagogy of social work“, „profession’s signature pedagogy“, „social work education’s signature pedagogy“. „Signature pedagogy“ се интерпретира като синтетична и интегративна област, създаваща образователна среда и условия, в които студентите имат възможност чрез постигнато споразумение и партниране с наставник и супервизор да се „социализират към професията“, да формират професионалното си Аз и идентичност и да се подготвят за реализиране на компетентна дейност чрез включване в определени форми на обучение (Bogo, 2015; Boitel & Fromm, 2014; Kanno & Koeske, 2010; Ketner, Van Cleave, & Cooper-Bolinskey, 2017; Wayne, Bogo & Raskin, 2010). Практическото обучение е неразделна част от цялостната образователна подготовка на студентите по социална работа, обхваща значителна времева част от нея, и се реализира с нарастваща интензивност и обем към горните курсове. Неговата цел е в условията на реална работна среда с педагогическа насоченост студентите да интегрират усвоените в теоретичната подготовка ценности, знания и умения с добър практически опит, да усвоят основите на професионалната дейност в различни сфери на социалната работа и да достигнат определено ниво на компетентност и независимост. Този процес се организира, ръководи, подпомага и насърчава от две основни професионални фигури с определени функции и роли: социален работник наставник от социална услуга, отдел или институция, в която се провежда учебната практика по социална работа; университетски преподавател, който отговаря за учебната практика, създава подходяща образователна и професионална среда и условия и използва система от методи на обучение. В зависимост от постигнатата договореност за разпределяне на дейности и отговорности между университет и база за провеждане на практическо обучение по социална работа (социалната услуга, отдел или институция), функциите и ролята на супервизор е възможно да се изпълняват както от един от посочените специалисти или от външен и независим супервизор (Barretti, 2007; Street, 2019; Zuchowski, 2015), така и съвместно от наставник социален работник и университетски преподавател (co-supervision of social work students) (Cleak, 2012; Coulton, & Krimmer, 2005). Анализът на резултати от изследвания и опит на автори от различни страни позволява да се представят определени модели на супервизия нa студенти по социална работа.

А. Модел на супервизия на студенти по социална работа, базиращ се на „чиракуване“ („apprentice-based model“)

Характеризира се с функциониране на диадата „супервизор – студент“ и с възможността студентите да взаимодействат индивидуално („one-on-one“) със социален работник, който им предава своя опит и им предоставя съвети и напътствия в мястото за провеждане на практическо обучение (Boitel & Fromm, 2014; Ketner, Van Cleave & Cooper-Bolinskey, 2017). Моделът се свърза с реализиране на индивидуална супервизия и се сравнява с работно взаимоотношение между социален работник и клиент/потребител на социална услуга. За разлика от базираните на групова супервизия модели той е критикуван по отношение на ограничени възможности за учене на студентите от колеги връстници и ко-супервизори и за невъзможността да се използват ресурсите на групата като среда за взаимно учене, споделяне и обмен на идеи и опит (Alschuler, Silver & McArdle, 2015).

Б. Модел на супервизия на студенти по социална работа, използващ потенциала на групата като система за взаимно учене и подкрепа

Базиращият се на концепцията за групата като система за взаимно учене и подкрепа модел се определя не само като алтернатива на модела на индивидуална супервизия, но и като допълващ и надграждащ го по отношение на усвояване и споделяне на ценности, знания, умения и опит, придобиване на увереност в изразяване на собствени идеи, позиции и опит, постигане на личностно, познавателно, образователно и професионално развитие и формиране на професионална идентичност чрез взаимодействие с колеги връстници (McCafferty, 2005; Walter & Young, 1999; Zeira & Schiff, 2010). Отличителна негова черта е използването на система от групови сесии с определена последователност, структура, съдържание, поставяне на акцент върху антипотискащи практики и изготвяне на портфолио. Характеризира се с фокус върху изграждане на подкрепяща среда и на работно взаимоотношение, базиращо се на партньорство и разпределяне и решаване на определени задачи. Моделът включва работа с отделни членове на групата за супервизия (работа с двама клиенти – група и индивид). Подходът се аргументира с виждането за въздействие на: подкрепящата среда в условията на груповото взаимодействие и динамика; позитивно и конструктивно ориентираните работни взаимоотношения между супервизор, супервизиран студент и група и възприемането им от отделните страни; сравняването на различни гледни точки по обсъждания проблем и обмен на идеи и опит за справяне; преодоляването на изолираността и тревожността и придобиването на увереност в интегрирането на теория и практика, изразяването на собствени позиции и придобиването на увереност в собствените способности (McCafferty, 2005; Vassos, Harms & Rose, 2018).

В. Модел на супервизия на студенти по социална работа, поставящ в основата си ученето чрез рефлексия

В концептуален и технологичен план моделът е ориентиран към улесняване на рефлексията и насърчаване на активността на студента, самостоятелността и разбирането му за същността, съдържанието и насочеността на помагащия процес в социалната работа. Паралелно с това се поставя акцент върху постигане на равновесие в два основни аспекта: властови позиции на супервизора и функциите му на инструктиране и ръководене; съобразяване с опита на супервизирания студент и използване на педагогически подходи и методи за улесняване и насърчаване на ученето и усвояването на практически опит чрез рефлексия (Davy& Beddoe, 2009). Виждането на авторите на модела е, че супервизията, като среда за учене чрез рефлексия, създава условия за стимулиране на студентите към постигане на по-задълбочено разбиране и вникване в същността на трудности и предизвикателства в практическото обучение по социална работа, като заедно с това се фокусира и върху породените мисли, чувства и преживявания. Използването на такъв подход предоставя повече възможности на практикуващите и супервизираните студенти да вземат добре обмислени решения на основата на критичен анализ и задълбочено познание, което предотвратява предприемането на рутинни и неправилни действия (Davys & Beddoe, 2009). Реализирането на супервизия в практическото обучение по социална работа според авторите на модела изисква намиране на подходящи решения в три основни аспекта: постигане на баланс между процеса на преподаване и улесняването на ученето чрез рефлексия; подпомагане на студентите в ситуации, при които ограниченият им рефлексивен и познавателен опит поражда притеснения и тревожност; управляване и улесняване процеса на прилагане на усвоените от студентите знания, умения и опит в практическа среда в съответствие с постигнатото ниво на компетентност, независимост и самостоятелност. Възможностите на модела не се надценяват и се споделя виждането за съчетаване по оптимален начин в практическото обучение и супервизията по социална работа на дидактическото инструктиране и преподаването с рефлексията в интерес на познавателното, личностното, образователното и професионалното развитие на студентите.

Г. Модел на ко-супервизия на студенти по социална работа

Моделът се определя от авторите като иновативен, ефективен и ефикасен за реализиране на супервизия в практическото обучение на студенти по социална работа в условията на недостиг на социални работници и тенденция на феминизиране на професията (Coulton & Krimmer, 2005). В концептуален и технологичен план той осигурява среда, условия и повече възможности за учене и усвояване на опит от студентите при реализиране на супервизия посредством: оптимално разпределяне на човешки, образователни и професионални ресурси; споделена отговорност и партньорство между двама и по-вече работещи по еднакъв начин супервизори; насърчаване на силните страни и способностите на супервизираните студенти. На основата на резултати от апробирането на модела авторите разработват и прилагат концепция на ко-супервизия („co-supervision pyramid“) с цел повишаване ефективността на практическото обучение на студенти по социална работа. В съдържателен план тя включва следните основни компоненти:

– основни участници в процеса на ко-супервизия – студент, поле за провеждане на учебна практика (социална услуга, отдел, институция), университет, ко-супервизори, клиент/потребител на социална услуга. Включването на повече субекти в реализирането на ко-супервизия позволява да се формират широка основа и среда за подкрепа на студентите, което е фактор за подобряване на устойчивостта, качеството и ефективността на процеса на супервизия;

– комуникационни канали – ко-супервизията включва система от комуникационни канали, която осигурява устойчивост във взаимоотношенията между участниците. Студентът може да комуникира с отделните субекти и съвместно с тях;

– прозрачност на процеса на ко-супервизия – прозрачността позволява на участниците да имат ясна представа за процеса на съвместно осъществяваната супервизия и е от съществено значение за функционирането на ясна и открита комуникация между участниците.

В модела на ко-супервизия са представени следните основни компоненти, определящи успешността и ефективността му:

– изграждане на взаимно доверие между ко-супервизори и между ко-супервизори и супервизирани студенти, като основа за подкрепа и насърчаване на ученето и усвояването на опит;

– откритост и равнопоставеност в общуването и разработване на стратегии за справяне с възникнали противоречия и разрешаване на конфликти;

– равномерно разпределяне и включване в индивидуална и съвместна супервизия;

– работен алианс между ко-супервизорите, базиращ се на постигнато споразумение и единство във вижданията за функции, роли, подходи, отговорности и дейности;

– яснота в договарянето на цели, задачи, организация (време, място, периодичност) между участниците;

– редовни и текущи прегледи и оценки на реализираните цели и задачи, качеството и ефективността на работните взаимоотношения между ко-супервизори и супервизирани студенти и на процеса на супервизия;

– прозрачност на процеса на ко-супервизия, осигуряваща възможност за вземане на решения, в които участва и студентът;

– определяне на външен супервизор, който проучва и оценява качеството и ефективността на провежданата ко-супервизия;

– използване на координиран подход при избор на мястото за провеждане на учебна практика и супервизия за всеки студент в съответствие с усвоените до момента ценности, знания, умения и опит и нивото на компетентност.

Авторите на модела отбелязват, че едно от предизвикателствата при реализацията му е балансираното разпределяне на отговорности, задачи и дейности между ко-супервизорите и отделяне на необходимото време за предоставяне на подкрепа на трудно справящи се студенти.

Д. Информиран от теорията за привързаността модел на супервизия на студенти по социална работа

Авторите на модела разглеждат взаимоотношенията между супервизор и супервизиран студент (супервизорския работен алианс и паралелния процес) като ново поле за прилагане теорията на привързаността и определят супервизията на студенти по социална работа, включваща основни компоненти от теорията за привързаността (“attachment-informed supervision”), като ново направление и възможност за обучение (Bennett, 2008). Според тях приетият подход позволява да се постигне по-добро разбиране на специфичните стилове на привързаност между супервизор и супервизиран в условията на работното взаимоотношение и на процеса на създаване подкрепяща и сигурна среда за супервизия. Моделът осигурява пространство и атмосфера за подкрепа, характеризиращи се с доверие, откритост, защитеност, позитивна насоченост, вдъхване на увереност в собствените способности, насърчаване на ученето и усвояването на опит от студентите в практическото им обучение. В този контекст се отбелязва, че при моделирането на такъв тип взаимоотношения при супервизия е значителна вероятността супервизираните студенти да ги прилагат във взаимодействията си с клиенти. Отчита се способността им да въздействат и върху възприятията на студентите за работен алианс, и за поведението и дейността на супервизора (Bennett et al., 2008).

Според авторите на модела формирането на привързаност, насърчаването на ученето, усвояването на добър опит и постигането на напредък при студентите изискват от супервизора да отчита връзката между нивото на познавателното, афективното, поведенческото, личностното и образователното им развитие и моделите им на привързаност и заедно с това да създава условия за взаимодействието им (Bennett & Deal, 2009). В контекста на модела качеството и ефективността на практическото обучение на студентите по социална работа се интерпретират като резултат от положителното супервизорско работно взаимоотношение, създаващо сигурна среда, улесняващо изграждането на привързаност между супервизор и супервизиран студент и подкрепящо и стимулиращо растежа и развитието чрез рефлексия, повишаването на компетентността и идентифицирането с професията.

Е. Компетентностен модел на супервизия на студенти по социална работа

Компетентностният модел на супервизия се използва при социални работници и студенти по социална работа и като технологична конструкция се свързва с демонстриране на специфични компетенции в професионалната област. В контекста на модела компетентността се определя в общ план като система от ценности, знания и умения, която студентът използва при реализиране на намеса, за да постигне определен резултат, интерпретиран като промяна или насърчаване развитието на околната среда, хората в околната среда и нуждите на хората) (Engelbrecht, 2004). В представения модел се включват следните видове компетентност:

– личната компетентност на студента по социална работа – свързва се с разбирането на необходимостта да работи активно за собственото си развитие;

– компетентност за изпълнение – включва знания, умения и опит за действие в определени ситуации, оценяване на въздействието на намесата на студента върху системи от околната среда (системно-екологичен подход и перспектива), както и способността му да оценява критично своите резултати;

– компетентност като последствие – изразява се в улесняване на действията на студентите да определят ефективността на собствените действия и дейности. Реализира се на две нива, като първото от тях включва оценка на степента на въздействие на намесата върху взаимодействието между системи от околната среда и върху системата на клиента/потребителя. Второ ниво е ориентирано към определяне степента на постигане целите на намесата в съот ветствие с приетия план за действие.

Компетентностният модел на супервизия се характеризира със специфичното си фокусиране върху резултатите, постигането им чрез подходящо професионално поведение, оценяването им посредством критерии и прогнозирането на бъдещи действия и резултати. При концептуализирането на модела се откроява ролята на усвоените от студентите компетенции, позволяващи им да бъдат гъвкави и адаптивни в променящи се и динамични ситуации. Представеният подход се разглежда като овластяване на студентите чрез предоставяне на възможност да мислят и анализират критично, да представят и аргументират собствените си виждания и прогнозирайки определени резултати, да предприемат професионално обосновани действия. В модела се поставя акцент върху необходимостта от промяна на традиционната супервизия за студенти по социална работа в посока към супервизия, основаваща се на компетентността, овластяването и резултатите.

Анализът на представените модели на супервизия на студенти по социална работа в практическото им обучение позволява да се изведат в обобщен вид следните характеристики:

– определяне на супервизията като важен компонент на практическото обучение на студентите по социална работа и открояване на приноса за повишаване на качеството и ефективността му;

– даване на подходящ отговор на образователните потребности на студентите и създаване на условия за познавателното, личностното и професионалното им формиране и развитие;

– създаване на среда и атмосфера на работа и формиране на взаимоотношения между супервизор и супервизиран с определени характеристики, улесняващи и насърчаващи усвояването на ценности, знания, умения и добър опит;

– определяне на ясна функционално-ролева структура на дейността на супервизора и на добре структурирана организационно-технологична рамка на супервизията;

– използване на рефлексия и мотивиране и стимулиране на студентите към учене и усвояване на опит чрез рефлексия;

– стимулиране на активността и самостоятелността, аргументираното изразяване на собствени позиции и придобиването на увереност в собствените способности;

– фокусиране върху резултата от проведената супервизия и възможностите за надграждането и развитието му, повишаването на компетентността на студента и формирането на професионална идентичност.

Съотнасянето на визираните обобщени характеристики на супервизията на студенти в практическото им обучение по социална работа към актуалната образователна ситуация и недостатъчният обхват от изследвания и разработки в тази област в България аргументират необходимостта от провеждане на изследване за нагласите на студентите към използване на подходящ модел на супервизия, който разполага с необходимата педагогическа и професионална среда и ресурси да отговори на образователните им потребности и да допринася както за повишаване качеството и ефективността на практическото обучение, така и за развитието им в познавателен, личностен, мотивационен и професионален аспект.

Емпирично изследване за установяване нагласите на студентите по социална работа към използване на модел на супервизия в практическото обучение

Изборът и използването на отговарящ на образователните потребности на студентите модел на супервизия определя в значителна степен формирането на позитивно работно взаимоотношение между супервизор и супервизиран студент с фокус върху партнирането, предоставянето на подкрепа и насърчаването на активно и мотивирано усвояване на ценности, знания, умения, добър практически опит, използване на рефлексивен подход и изграждане на професионална компетентност. Прилагането на модел с визираните възможности и характеристики е с потенциал да въздейства както върху качеството и ефективността на практическото обучение на студентите по социална работа, така и върху нагласите и готовността им да използват възможностите на супервизията в бъдещата си професионална дейност за постигане на промяна, растеж и развитие.

Представеното изследване е част от цялостно изследване за установяване нагласите на студентите от специалностите в образователно-квалификационните степени „бакалавър“ и „магистър“ на професионално направление „Социални дейности“ към провеждане на супервизия по социална работа в практическото обучение.

Цел

Идентифициране нагласите на студентите от специалностите в бакалавърска и магистърска степен по социална работа към използване на модел на супервизия (ко-супервизия) в практическото обучение, отговарящ на образователните им потребности.

Моделът се разглежда като формирана на основата на изследвания, апробиран и акумулиран опит технологична конструкция, която създава среда и условия за интегриране на ресурсите на всички включени в процеса на супервизия страни и предоставя възможност за усвояване на ценности, знания, умения, добър професионален опит и интегрирането им в система, повишаване на компетентността, постигане на развитие на супервизираните студенти и подобряване качеството и ефективността на практическото обучение по социална работа.

Участници

Изследването се провежда с 87 студенти (N = 87) от специалност „Социална работа“ (86,20%) и магистърска (13,80%) в Русенския университет от 2017 до 2018 година. Студентите от двете програми за социална работа през тези години са общо 102. Количествената информация показва, че 85,29% от всички студенти по социална работа участват в изследването по свой избор. То е част от цялостно изследване за периода 2014 – 2018 година с общо 225 респонденти (N = 225), от които 88% са от бакалавърска степен и 12% от магистърска степен. Студентите от двете програми по социална работа през целия период на изследването са общо 252. Извадката е непреднамерена и случайна (рандомизирана). Тя осигурява равни възможности за всички студенти от двете образователно-квалификационни степени да попаднат в нея. Избрана е непредставителна малка извадка в съответствие с факторите: познавателна и образователна ориентация на изследването и специфичен характер на взаимодействия в контекста на модел с определени съдържателни, функционално-ролеви и технологични характеристики; насоченост на взаимодействията в условията на модел на супервизия и детерминираните от тях нагласи на студентите към използването на този модел; място, роля значение на модела на супервизия на студенти в условията на учебна практика като интеракционна и педагогическа среда за повишаване качеството и ефективността на практическото обучение по социална работа; провеждане на изследване по проблем, който има важно значение за интегриране на теория и практика, развитието на студентите, професионалната им компетентност, идентификация и реализация; специфика на обекта на изследване в контекста на практическото обучение по социална работа и свързаните с реализацията му процеси и динамика; цел и предмет на изследването и възможност за ефективна работа с извадката.

Методи

Изследването се осъществява с разработен от автора инструмент – „Въпросник за изследване на нагласите на студентите от бакалавърска и магистърска степен от професионално направление „Социални дейности“ към провеждане на супервизия в практическото им обучение по социална работа“, който е апробиран, валидиран. Той е съставен от 7 субскали с определени обозначения и направления (субскала 1А; субскала 2В; субскала 3С; субскала 4D; субскала 5Е; субскала 6F; субскала 7G) и с разпределени в тях общо 25 айтема. Попълва се дистанционно в онлайн форма на уебсайта на професионалното направление. В съответствие с целта на изследването се анализират резултатите от отговорите на респондентите в три от визираните седем субскали: субскала за нагласи към използване на подходящ модел на супервизия в учебната практика по социална работа (субскала 5Е „Реализиране на супервизия в практическото обучение на студенти по социална работа по определен модел“) и съдържателно и функционално свързани с нея субскали в изследователския инструмент (субскала 6F „Стил на взаимодействие, използван от супервизора в работното супервизорско взаимоотношение“ с четири айтема; субскала 7G „Приобщаване на супервизираните към ценностите и традициите на професията и създаване на условия за ценностно, познавателно, професионално и личностно развитие“ с пет айтема). Субскала 5Е е съставена от айтеми за определяне нагласите на студентите към субектите, които изпълняват функцията и ролята на супервизор в практическото обучение по социална работа: университетски преподавател, който ръководи учебната практика (айтем E1); наставник социален работник в социална услуга, отдел или институция, където се реализира учебната практика (айтем E2); университетски преподавател и наставник социален работник, които са партньори в реализирането на супервизията и разпределят функциите, ролите и отговорностите си в зависимост от спецификата на ситуацията и образователните потребности на студентите (ко-супервизия) (айтем E3). Отговорите на респондентите за нагласи към използване на подходящ модел на супервизия в учебната им практика по социална работа се отчитат по петстепенната скала на Ликерт. За проверка на надеждността на въпросника за изследваната извадка (N = 87) е изчислен коефициент α на Кронбах (Cronbach’s coefficient alpha) чрез анализ на седемте субскали. Надеждността на въпросника е аргументирана с α = 0.746, което разкрива много добра консистентност на въпросите. Изследването се провежда чрез информирано съгласие и е доброволно и анонимно. В инструкциите за попълване на въпросника са представени разяснения на използваните понятия (супервизия, супервизор, супервизиран) и функционално-ролевата и методическата им специфика в условията на практическото обучение и използвания модел на супервизия.

Количествен и качествен анализ

Анализът на резултатите от субскала 5Е разкрива в общ план наличието на категорично изразени позитивни нагласи в отговорите на средно 90,80% от респондентите и такива с малки колебания при 9,20%, което представлява един от най-високите по стойност относителни дялове при този вид нагласи във въпросника (фигура 3). С най-висок относителен дял са отговорите на респондентите, изразяващи категорични позитивни нагласи към реализирането на ко-супервизия (айтем E3 – 96,55%), а с по-ниски стойности са тези за супервизия, провеждана самостоятелно от наставника социален работник (айтем E2 – 89,66%) и от университетския преподавател (айтем E1 – 86,21%) (фигура 1). Категоричността на заявените позитивни нагласи към възможността супервизията да се реализира съвместно от университетския ръководител на учебната практика и базовия специалист в социалната услуга, като си партнират и разпределят ролите и отговорностите (ко-супервизия), се потвърждава от значителната разлика в стойностите на относителните дялове на отговорите за позитивни нагласи при айтем E1 и айтем E3 (10,34%) и айтем E1 и айтем E2 (6,89%), както и от отсъствието на отговори без мнение и представящи негативна позиция (фигура 1).

През предходния период на изследването (2014 – 2016 г.) категорично изразени позитивни нагласи са установени при отговорите на средно 88,41% от респондентите и такива с малки колебания при 11,59% (фигура 2). За същия период отговорите с изразени категорични позитивни нагласи към провеждането на ко-супервизия са със значително по-нисък относителен дял (89,86%), докато тези с малки колебания са с неколкократно по-висок относителен дял (10,14%). Няма отговори без мнение и с представени негативни позиции. При отговорите със заявени позитивни нагласи към самостоятелно провеждане на супервизия от университетския преподавател и от наставника социален работник през визирания предходен период е установен сравнително по-висок относителен дял на отговорите с категорично изразени позитивни нагласи към възможността за провеждане на супервизия от университетския преподавател (90,58%) и по-нисък за същия тип нагласи към провеждането на супервизия от наставника социален работник (88,41%) (фигура 2). Същевременно отговорите, представящи с малки колебания позитивно отношение към визираните две възможности за самостоятелно провеждане на супервизия, се характеризират с определени разлики в стойностите на относителните дялове – 9,42% (2014 – 2016) към 13,79% (2017 – 2018) за университетския преподавател и 11,59% (2014 – 2016) към 10,34% (2017 – 2018) (фигура 1, 2). С най-висока числова стойност се откроява разликата в отговорите за позитивни нагласи към реализиране на ко-супервизия – 10,14% (2014 – 2016) спрямо 3,45% (2017 – 2018) (фигура 1, 2). Представените емпирични данни и техният количествен и качествен анализ разкриват определена динамика в нагласите с ориентация към значително нарастване на относителния дял на отговорите на респондентите за позитивни нагласи към използването на ко-супервизия. Откроява се формирането на устойчива позитивна тенденция в нагласите както към прилагането на ко-супервизия като форма на реализация в частност в субскала 5Е (фигура 1), така и в общ план във всички субскали (субскала 1A – 7G) за целия период на изследването към предоставяне на супервизия в практическото обучение по социална работа като значим компонент, осигуряващ възможност за използване на повече ресурси в интерес на познавателното, личностното, образователното и професионалното развитие на студентите (фигура 3).

Използването на цялостен и обективен подход при изследване на нагласите на студентите по социална работа към реализиране на определен модел на супервизия (ко-супервизия) в практическото им обучение за периода 2017 – 2018 година изисква и анализирането на връзките на субскала 5Е с други субскали, чиито айтеми в съдържателен и функционален план имат съществено значение за реализирането на ко-супервизия: субскала 6F (стил на взаимодействие, използван от супервизора в работното супервизорско взаимоотношение) и субскала 7G (приобщаване на супервизираните към ценностите и традициите на професията и създаване на условия за ценностно, познавателно, професионално и личностно развитие).

Средната стойност на отговорите на респондентите са изразени по категоричен начин позитивни нагласи за субскала 6F е 94,25% (фигура 3), а числовите стойности на относителните дялове на тези отговори по айтеми в субскалата за същия тип нагласи са в рамките на 93,10% – 95,40% (таблица 1). Те са най-високите сред резултатите от всички субскали за периода на изследване 2017 – 2018 година, разположени са в тесен интервал и са без заявена неутрална позиция. Доминираща и устойчиво очертана обща тенденция на заявени позитивни нагласи се откроява по отношение на: прилагане от супервизора на система от мерки за позитивна подкрепа с фокус върху утвърждаване на подходящо поведение у супервизираните – 95,40%; използване на спокоен, делови и уважителен тон на комуникиране при осъществяване на контрол и модифициране на несъответстващо поведение на супервизираните – 94,25%; коригиране на отклоняващо се от изискванията поведение на супервизираните чрез своевременно реагиране, предприемане на последователни и методически обосновани действия и използване на адекватни и зачитащи достойнството мерки – 93,10%; използване на стил на комуникиране и взаимодействие със супервизираните, характеризиращ се с чувствителност към културата и други различия (напр. пол, възраст, увреждане, сексуална ориентация и пр.) и с недискриминиращо поведение и отношение – 94,25%. В съдържателен, функционален и методически план представените чрез дадените айтеми аспекти на взаимодействието между супервизор и супервизиран студент са значими фактори за реализиране на качествена и ефективна ко-супервизия и корелират във висока степен с айтемите в субскала 5Е.

Сравнително високи са средната стойност на отговорите на респондентите са изразени по категоричен начин позитивни нагласи (91,49%) за субскала 7G (фигура 3), както и числовите стойности на относителните дялове на тези отговори по айтеми в субскалата за същия тип нагласи, които са в диапазона на 89,66% – 93,10% (таблица 2). Те също са едни от най-високите и с разпределяне в тесен интервал сред резултатите от седемте субскали за периода на изследване 2017 – 2018 година. Характеризират се с минимално присъствие на отговори без мнение (в рамките на 1,15%), открояваща се обща тенденция на преобладаване на изразени позитивни нагласи на респондентите към: създаване в контекста на супервизията в практическото обучение на условия за приобщаване на супервизираните към ценностите и традициите на социална работа и на професионалната общност на социалните работници – 90,80%; подпомагане и насърчаване на ценностното и познавателното развитие на супервизираните студенти – 93,10%; принос на супервизията за личностното и професионалното развитие на супервизираните – 89,66%; стимулиране, мобилизиране и мотивиране за решаване на поставени задачи с високо ниво на отговорност от супервизираните – 91,95%; създаване на среда и условия в супервизията за изследване и анализиране от студентите на възникнали проблеми и за справяне с породени от тях предизвикателства – 91,95%.

Потвърждение за представените връзки между субскала 5Е и субскала 6F и 7G е изчисленият за изследователския инструмент коефициент α на Кронбах със стойност 0.746 (Cronbach’s alpha). Той разкрива много добра вътрешна консистентност на въпросите като характеристика, която се основава на корелацията между отделните му елементи на инструмента.

Количественият и качественият анализ на емпиричните данни от втория етап на изследването позволява да се направи извод за постигане на целта му и разкрива ясно изразени позитивни нагласи към реализация на супервизия в практическото им обучение от определени професионални фигури и устойчива позиция относно възможностите на модела на ко-супервизия да отговори по подходящ начин на образователните им потребности, свързани с усвояването на ценности, знания, умения, опит, учене чрез рефлексия, интегриране на теория и практика, мотивиране за участие в супервизия и в интерес на тяхното развитие.

Констатирана е устойчива тенденция на доминиране на позитивни нагласи на студентите от бакалавърска и магистърска степен към провеждането на супервизия в практическото им обучение по социална работа чрез модел на ко-супервизия, характеризиращ се с интегриране на ресурсите и координиране на дейностите и взаимодействия и повишаване на отговорността на участниците в процеса. Респондентите оценяват значимостта и приноса на този модел за интегриране на теория и практика, учене чрез рефлексия, анализиране и модифициране на дейности и поведение, усвояване на система от необходими за подготовката и бъдещата им професионална дейност система от компетенции, приемане и осъзнаване на необходимостта от използване на възможностите на супервизията за постигане на развитие в познавателен, личностен, образователен и професионален аспект в актуалната и в бъдещи ситуации. Откроява се приносът на реализираната по определен модел супервизия (ко-супервизия) както за формиране на подкрепяща и насърчаваща познавателната и практическата активност и мотивацията към промяна и растеж на студентите, така и за повишаване на качеството и ефективността на практическото обучение по социална работа. Анализът на резултатите от втория етап на изследването доказва необходимостта от използване на модел на супервизия в практическото обучение на студентите по социална работа, който интегрира по оптимален начин ресурсите на ангажираните с предоставянето на супервизия страни и субекти и е в най-добър интерес за развитието и повишаването на компетентността на студентите и на възможностите им за професионална реализация.

Дискусия

Разработеният в определена технологична и научноизследователска среда и адаптиран към условията на практическото обучение по социална работа модел на ко-супервизия се характеризира със специфична концептуална ориентация и определени възможности в методически и практико-приложен аспект. Авторът го интерпретира като един от възможните варианти за предоставяне на супервизия на студентите по социална работа и не игнорира някои негови ограничения по отношение на организация и координация на реализиращите го субекти. С представеното изследване не се поставя рамка с „твърди“ граници и не се доказва функционирането на окончателно разработена технологична конструкция, защото моделът на ко-супервизия неминуемо ще се развива в условията на динамичните образователни, професионални и социални ситуации и контексти. На този етап на формиране и реализация на модела на ко-супервизия е възможно да се обобщят и изведат следните негови конструктивни страни и достойнства с принос за позитивиране на нагласите на студентите и за повишаване на качеството и ефективността на практическото обучение по социална работа:

– оптимално разпределяне и оползотворяване на образователните и човешките ресурси при реализиране на супервизия в практическото обучение на студентите по социална работа;

– определяне на супервизията (в частност на модела на ко-супервизия) като необходим и важен компонент на практическото обучение на студентите по социална работа;

– осигуряване на среда и условия за предоставяне на по-широка по обхват и насоченост подкрепа и повече възможности за улесняване и насърчаване на ученето в процеса на интегриране на теория и практика и усвояването на система от компетенции и добър професионален опит;

– формиране на условия за многоаспектна комуникация, конструктивно и позитивно ориентирано партньорство между основните субекти, участващи в предоставянето на супервизията в практическото обучение на студентите;

– изграждане и функциониране на среда, стимулираща ценностното, познавателното, личностното, образователното и професионалното развитие на студентите и идентификацията им с професионалната общност;

– осигуряване на среда за практическо обучение, характеризираща се със споделена отговорност и непрекъснатост на взаимодействията между основните субекти в процеса на практическо обучение, като основно средоточие в този контекст са качеството и ефективността на практическото обучение и постигнатите резултати от студентите по социална работа.

Моделът е конструиран в резултат на проведено теоретико-приложно изследване, апробиране и практическа реализация в рамките на пет години и в концептуален и технологичен аспект авторът условно го обозначава като „триъгълен модел на ко-супервизия“. Той е структуриран от компонентите: университет с негов ко-супервизор; социалната услуга, отдел, заведение или институция, която изпълнява функцията на база за реализиране на учебната практика с представен от нейна страна ко-супервизор; среда за реализиране на учебната практика (взаимодействие с клиенти/потребители) и предоставяне на супервизия на студента. На върха на „триъгълника“ е поставен студентът, с когото се провежда супервизия в условията на учебната практика, и постигнатите от него резултати в практическото обучение по социална работа. Той е субект/обект и средоточие на всички взаимодействия и качественото и ефективното му практическо обучение и резултатите от него са водеща цел на модела. В центъра на „триъгълника“, представящ символично обвързаността на всички участници в процеса на практическо обучение, са поставени базовите характеристики на модела (комуникационни канали, прозрачност, партньорство, координация, основа за подкрепа, улесняване и насърчаване на ученето чрез рефлексия учене) (фигура 4). Графичното представяне на „триъгълния модел на ко-супервизия“ представя възможностите за осигуряване на широка и благоприятна основа (среда, условия, атмосфера) за подкрепа, улесняване и насърчаване на ученето на студента и за реализиране на ко-супервизия с подходящо качество и ефективност. В технологичен и функционален план моделът разкрива, че реализирането на ко-супервизията е свързвано с разгърната система от комуникационни канали между включените в практическото обучение субекти, включване на студента в разнообразие от взаимодействия и взаимоотношения, които осигуряват добра възможност за партниране, подкрепа, учене, рефлексия и усвояване на добър опит.

Включените в ко-супервизията в практическото обучение страни са във взаимоотношения, характеризиращи се с прозрачност, доверие, конструктивно и позитивно ориентирано партниране. Това позволява всяка една от тези страни и всички съвместно да имат ясно виждане за качеството и ефективността на процеса на ко-супервизия. В зависимост от приета концепция и постигнатата договореност между всички страни се създават условия за задълбочаване и развитие на ефективната комуникация, прозрачността, откритостта във взаимоотношенията, доверието, координацията и партньорството между тях.

Заключение

Изборът и прилагането на модел на супервизия на студентите по социална работа е важен момент в практическото обучение и в цялостната им образователна подготовка. Анализът на резултатите от изследването потвърждават представената позиция, че моделът на ко-супервизия, независимо от някои минимални ограничения, е една от технологичните конструкции, която може да отговори в значителна степен на образователните потребности на студентите. Във функцията си на технологична конструкция моделът се откроява с потенциал и възможности за формиране на позитивни нагласи и мотивация у студентите за провеждане на супервизия в практическото обучение по социална работа и в бъдещата им професионална дейност. Изградените в контекста на модела среда и условията на доверие, подкрепа, насърчаване, активна и открита комуникация, конструктивно и позитивно партниране, споделена отговорност, анализ и оценяване с фокус върху постигнатите резултати имат съществен принос за подобряване качеството и ефективността на практическото обучение и за усвояване от студентите по социална работа на система от компетенции. В условията на динамично развитие на системата на социалните дейности в България, новите изисквания за повишаване на качеството на човешките ресурси в нея и въвеждането на изисквания за задължителна супервизия на социалните работници е необходимо разработване на цялостна концепция и стандарти за супервизия на студентите по социална работа при реализиране на практическото им обучение.

REFERENCES

Alschuler, M., Silver, T. & McArdle, L. (2015). Strengths-based group supervision with social work students. Groupwork, 25(1), 34 – 57.

Barretti, M. A. (2007). Teachers and field instructors as student role models. Journal of Teaching in Social Work, 27(3 – 4), 215 – 239.

Beddoe, L. (2000). The Supervisory Relationship. In: L. Cooper & L. Briggs (Eds.). Fieldwork in the human services: Theory and practice for field educators, practice teachers and supervisors. Sydney: Allen and Unwin, 41 – 54.

Bennett, C. S. (2008). Attachment-informed supervision for social work field education. Clinical Social Work Journal, 36(1), 97 – 107.

Bennett, S., & Deal, K. H. (2009). Beginnings and endings in social work supervision: The interaction between attachment and developmental processes. Journal of Teaching in Social Work, 29(1), 101 – 117.

Bennett, S., BrintzenhofeSzoc, K., Mohr, J. & Saks, L.V. (2008). General and supervision-specific attachment styles: Relations to student perceptions of field supervisors. Journal of Social Work Education, 44 (2), 75 – 94.

Bogo, M. (2015). Evaluation of student learning. In: C. Hunter, J. K. Moen, & M. S. Raskin (Eds.), Social work field directors: Foundations for excellence. Chicago, IL: Lyceum Books, 154 – 178.

Bogo, M., Regehr, C., Power, R. & Regehr, G. (2007). When values collide: Field instructors’ experiences of providing feedback and evaluating competence. The Clinical Supervisor, 26(1/2), 99 – 117.

Boitel, C. R., & Fromm, L. R. (2014). Defining signature pedagogy in social work education: learning theory and the learning contract. Journal of Social Work Education, 50(4), 608 – 622.

Boyadzhieva, N. (2008). Supervision and preparation for counseling in the social sphere. Bulgarian Journal of Psychology, 1 – 4, 721 – 729 [In Bulgarian].

Cleak, H. (2012). Student satisfaction with models of field placement supervision. Australian Social Work, 65(2), 243 – 258.

Coulton, P. & Krimmer, L. (2005). Co-supervision of social work students: A model for meeting the future needs of the profession. Australian Social Work, 58(2), 154 – 166.

Davys, A. M. & Beddoe, L. (2009). The Reflective Learning Model: Supervision of Social Work Students. Social Work Education, 28(8), 919 – 933.

Engelbrecht, L. K. (2004). Operationalising a competence model of supervision to empower social workers and students in South Africa. Social Work/Maatskaplike Werk, 40(2), 2006 – 2016.

Kanno, H. & Koeske, G. F. (2010). MSW students’ satisfaction with their field placements: The role of preparedness and supervision quality. Journal of Social Work Education, 46(1), 23 – 38.

Ketner, M., VanCleave, D. & Cooper-Bolinskey, D. (2017). The Meaning and Value of Supervision in Social Work Field Education. Field Scholar, 7.2, Simmons University School of Social Work.

McCafferty, P. (2005). Developing a model for supervising social work students in groups. Journal of Practice Teaching, 6(2) 2005, 24 – 42.

Mehandzhiyska, G. (2008). Supervision in social work. Support, guidance and development of helping professionals. Sofia: East-West Publishing House [In Bulgarian].

Mehandzhiyska, G., Simeonova, R., Boyanova, V. & Milusheva, T. (2017). Model of field practicum in social work education. Social Work, 1, 18 – 44 [In Bulgarian].

Petrova-Dimitrova, N. (2014). Supervision in Social Work. Sofia: Veda Slovena-JG Publishing House [In Bulgarian].

Street, L. A. (2019). Field Instructor Perspectives on Challenging Behaviors in Social Work Practicum. Field Educator, 9.1, 1 – 21.

Vassos, S., Harms, L. & Rose, D. (2018). Supervision and social work students: relationships in a team-based rotation placement model. Social Work Education, 37(3), 328 – 341.

Walter, C. A. & Young, T. M. (1999). Combining Individual and Group Supervision in Educating for the Social Work Profession. The Clinical Supervisor, 18(2), 73 – 89.

Wayne, J., Bogo, M. & Raskin, M. (2010). Field education as the signature pedagogy of social work education: Congruence and disparity. Journal of Social Work Education, 46(3), 327 – 339.

Zeira, A. & Schiff, M. (2010). Testing group supervision in fieldwork training for social work students. Research on Social Work Practice, 20(4), 427 – 434.

Zuchowski, I. (2015). Field education with external supervision: supporting student learning. Field Educator, 5.2, Simmons school of Social Work, 1 – 16.