2012/9, стр. 1521 - 1541

ТЕХНОЛОГИЧЕН МОДЕЛ НА РАЗВЛЕЧЕНИЕТО КАТО ДОПЪЛНИТЕЛНА ФОРМА НА ПЕДАГОГИЧЕСКО ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В УСЛОВИЯТА НА ДЕТСКАТА ГРАДИНА

Резюме:

Ключови думи:

Педагогическото взаимодействие в предучилищното образование е основен социално-психологически механизъм за ефективна реализация на възпитателно-образователните цели. Преди всичко то се определя като социален тип взаимодействие с оглед на различните социални позиции на субектите, участващи в него, на различните социални роли, нагласи и очаквания. Възпитателят, от една страна, на базата на своя професионален статут, има ясно очертана социална роля. Чрез педагогическите си функции той „демонстрира нови социални качества и умения, задава нови образци и поведенческо-вербални нравствени модели“ (Иванов, 2001). От друга страна, детето няма точно диференцирана социална роля. На този етап в своето възрастово и личностно развитие то излиза от сравнително ограничените рамки на семейството, където отношенията родител–дете са интимно-личностни и доминиращо емоционални. Детето навлиза в качествено нов тип взаимоотношения, които го детерминират като „възпитаник“ и „връстник“ и се реализира в нови социално-личностни изяви, съблюдавайки различен регламент на взаимодействие в отношенията „възрастен–дете“ и „дете–дете“. „Правилата на взаимоотношенията между възпитателя и децата са социално-нормативно регламентирани“ (Иванов, 2001). Те се явяват като мощен регулатор в осъществяване на разнообразните педагогически ситуации, съставляващи процеса на взаимодействие. Същественото е, че правилата са предварително известни на педагога, а децата ги усвояват в хода на педагогическото взаимодействие.

Качествената реализация и високата резултатност предвид педагого-психологическите особености в предучилищното развитие на детето изискват добре премерена симбиоза между дете, родител и учител. Това предполага прецизен подбор на подходите и принципите в построяването и функционирането на многообразните форми на педагогическо взаимодействие в детската градина. Следвайки логиката на съвременната доучилищна образователна система в посока на развитие на детето, се включват възрастовият, информационният, интегралният, ситуационният и игровият подход.

Възрастовият подход налага непрекъснато отчитане на физическите и психическите особености в развитието на детето в предучилищна възраст. Това гарантира осигуряване в достатъчна степен на внимание и грижа; отчитане на реалните възможности и стимулиране на усвояването на знания, както и приложението ми в практически план. Предвидената психо-физическа уникалност на всяко дете дава възможност за прецизиране на нивото на подпомагане от страна на педагога и провокирането на самостоятелност, лична позиция и творчество у детето.

Информационният подход в педагогическото взаимодействие оказва влияние върху точното дозиране на познавателната информация и развиващата функция на информационното въздействие. Отчитайки индивидуалния психофизически статус на детето, необходимо е педагогът да прецени количествено и формално съдържанието, което поднася, целейки постигането на оптимално развитие. По тази причина образователната информация се разпределя по теми и се структурира по степен на сложност. В реалната социална ситуация обаче информационният поток в посока възрастен–дете и връстник–връстник далече надвишава информационното въздействие в детското заведение. Детето е непрекъснато атакувано от нова информация чрез медии, компютърни програми, комуникации в семейството, в детското общество във и извън детската градина, в обществото извън семейството и детското заведение. Въпрос на педагогическо майсторство е включването на цялата тази информационна атака в параметрите на едно положително продуктивно обогатяване на познанията на детето и неговото адекватно интелектуално развитие.

Интегралният подход се налага от спецификата на глобалното образование. Дейностите не се изявяват като самостоятелни структури. Създава се интегрален образ на света, като се има предвид единството на научното и художественото познание. Осъществява се трансфер на представи и умения в съдържателен и формален план по отношение на темите. Интегралният подход се проявява и във взаимовръзката между многообразните форми на организация на педагогическото взаимодействие.

Ситуационният подход се отнася до използваните от педагога (възрастния) форми за усвояване на знания. Отразява дейностния характер на педагогическото взаимодействие. Ситуацията, като семантична база на този подход, условно обозначава организационната форма на осъществяване на възпитателно-образователния процес. За целите на предучилищното образование се използват лабораторни, житейски и дори фантазни ситуации. В съчетание с останалите подходи ситуационният подход създава условия за използване на динамични и гъвкави структури за оптимална социализация на детето.

Игровият подход е детерминиран от иманентното присъствие на играта в живота на детето. Игровите форми, мотиви и средства в своето богато многообразие имат абсолютен приоритет в организационно-процесуалната и резултативната реализация на педагогическото взаимодействие. Играта е основното поле на детската индивидуална или групова самоизява. Тя създава условия за най-ефективно общуване и взаимодействие както между връстници, така и между педагог и дете. Чрез играта могат да се създават емоционално и личностно значими ситуации за изява на детската активност на базата на адекватни поведенчески форми на личностна и социална реализация.

Осъществяването на посочените подходи се съчетава със спазването на някои основни принципи:

1. Принципът за хуманност логически корелира със субект-субектния подход, доминиращ в предучилищното възпитание през последните 15 години. Чрез принципа за хуманност се детерминират отношението и общуването с детето. Сътрудничеството между равностойни партньори във взаимоотношенията „педагог-дете“ (възрастен-дете) разширява параметрите на свобода на детската личност и стимулира проявите на творчество и уникалност в изявите.

2. Принципът за интегралност и системност е свързан с изграждащата се представа за обектите и явленията от заобикалящия свят. Компетенциите на детето е необходимо да се основават на една интегрална картина за света с природни и социални характеристики и информация от различните направления на човешкото познание.

3. Принципът за енциклопедичност логически обосновава многостранността и разнообразието на научната информация, която провокира и задоволява любознателността на детето – също толкова разнопосочна в своето проявление.

4. Принципът на семиотичност осигурява на личността възможности за усвояване на различни семиотични системи. Традиционни или специфични по същност и структура, те спомагат процесите на социализация на детето, улесняват успешната адаптация на индивида в непозната природна и социална среда, както и адекватното възприемане на различията и уникалността на всеки човек.

Педагогическото взаимодействие в съвременното предучилищно образование се реализира чрез ситуациите като организационна форма. За основна форма се приема проблемната педагогическа ситуация. Наличието на разнообразие в структурите на организация на взаимодействие е предпоставка за осъществяване на гъвкав и богат по съдържание дневен режим за детето. В него са гарантирани свободата и самостоятелността, личностната изява, творческото развитие и проявленията на уникалност на всеки човек. В този аспект една от допълнителните форми на педагогическо взаимодействие, предоставяща на детето и педагога огромни възможности, е развлечението. В технологичния модел, който предлагаме, то би могло да стимулира проявите на междуетническа толерантност в детското общество. Следвайки логическата последователност в реалната педагогическа практика, в развлечението могат да бъдат реализирани различни аспекти от педагогическото взаимодействие:

1. Взаимно опознаване, приемане, разбиране впосока педагог–дете и дете–дете. Принципът за хуманност поставя възрастния и детето в условията на равностойни партньори. Чрез многообразни емоционално-игрови средства те преследват и постигат целите си по подготовка и реализация на развлечението. Това сближава и спомага да се направи по-точна преценка на личностните качества и възможности.

2. Мотивиране на детската активност. Детето се включва в личностно значими за него дейности чрез индивидуална или съвместна интерпретация, където се съчетават различни мотиви – познавателни, социални, стремеж към успех и др.

3. Конкретизиране на детската активност. Детето изпитва непрекъснато желание да изразходва бликащата от него енергия, избирайки хаотично двигателен, познавателен, емоционален, творчески план. В развлечението то има ясно изразени цели, преследващи успешната реализация, които насочват детето към определена активност и изпълнение на задачи, съобразно неговото участие в тази форма на взаимодействие. Осъществява се осмисляне и насочване на детската активност.

4. Задаване на образци и модели от педагога, които успешно се усвояват от детето. Те могат да бъдат игрови, нравствено-поведенчески, материални, познавателни и др., като съществената особеност е да се представят на възприемателя със своите позитиви и негативи, да не се спестяват грешките. Така ще се постигне по-висока обективност на усвоеното познание и по-добра интеграция на личностната идентичност в обществото на детското заведение.

5. Създаване и включване на различни средови компоненти, осигуряващи ефективната реализация на развлечението. Те могат да са игрови, образователни, от социалната или от културната среда.

6. Осигуряване на самостоятелна дейност на детето в индивидуални или съвместни форми в игрови или продуктивен аспект.

7. Усложняване на партньорската и самостоятелната дейност на детето с оглед наличието на елементи на проблемност по време на подготовката и реализацията на развлечението.

8. Стимулиране на проявлението на индивидуалната неповторимост на детето чрез разнообразието от дейности, изискващи разнопосочна активност и вариативност в поведението.

9. Формиране на качеството „общественост“. Детската индивидуална уникалност със своите поведенчески прояви се вмества в общото социално развитие на детската група. Преодолява се егоцентризмът и „аз“-ът се интегрира в средата на „другите“. Това спомага за възприемането на „другия“, „различния“ като компонент на социалното многообразие.

10. Осигуряване на перспективност в развитието на детето на базата на единството между минал опит и настоящи предизвикателства. Основавайки се на вече преживяното и усвоеното, детето адекватно се ориентира в социалното битие, глобализира представите си за света и за своето място в него, прилага в практиката си вариативно и творчески наличните знания и умения.

11. Създаване на условия за проява на инициативно-творческата самостоятелна активност на детето. На базата на цялостния придобит опит то започва да структурира личното си време, да съставя социални обединения и адекватно да участва в общата им дейност.

Структурирането на развлечението във формален план се основава на ситуационния подход и по тази причина се гради върху примера на проблемната педагогическа ситуация. Спецификата на педагогическото взаимодействие в него обаче съвсем естествено изисква различия в организацията. Технологичният модел на развлечението, който предлагаме, се разгръща на четири равнища, отличаващи се със свои цели, методи, похвати, средства и резултати в съответния етап от подготовка и реализация на развлечението.

Педагогът е информационно облагодетелстван само в първоначалната реализация на развлечението по конкретния технологичен модел. За да са осведомени в достатъчна степен с цел постигане на оптимална организация и самоорганизация, децата в групата (и особено 5–7-годишните) е необходимо да бъдат запознати с технологичната процесуалност на подготовката и осъществяването на развлечението. Тук веднага скептици или недостатъчно практикували учители биха казали, че това не се налага, а и едва ли е възможно.

На преден план излиза семиотичният принцип. Чрез достъпни знакови системи детето се запознава с различните компоненти на структуратаи процесуалността, на междинните цели и средства и на крайната цел – успешната реализация, личната и груповата удовлетвореност и висшата форма на оценка – самооценката. Така както детето овладява поетапно структурата на всяка дейност и осъзнава зависимостта между нейните компоненти, така могат да бъдат онагледени и обяснени етапите на осъществяване на развлечението и да се разкрие тяхната логическа връзка и последователност. Иначе казано, както педагогът учи възпитаника си да конструира, да рисува, да смята и т. н., така може да го научи да се весели, да изявява таланта си и да изпитва естетическа удовлетвореност.

Съществуват най-малко два начина за усвояване от детето на технологичната последователност и структурните особености на развлечението. Веднъж това може да се реализира като информационен процес, паралелно протичащ с подготовката и провеждането на самата форма. В посочения вариант детето се учи на алгоритъма и структурирането интуитивно, практически, на принципа на пробата и грешката, индиректно ръководено от педагога (възрастния). Втори път, то може да получи достатъчно информация в тази насока предварително, в игрови или обучаващи педагогически ситуации. За постигане на оптимална рефлексивност у детето като методи се използват основно графичното и действеното моделиране. Във втория вариант, предоставяйки по-широка осведоменост и осигурявайки осмисляне на алгоритъма от възпитаниците, педагогът им дава възможност за по-голяма свобода на действие и намалява степента и необходимостта от индиректно регулиране.

На първото равнище целта е да се постигне актуална установка у детето за извършване на определена продуктивна дейност. То отговаря на непълната и неподредена информация.

Методът е разговор. Похватите са уточняващи и провокиращи въпроси, чрез които педагогът може да извлече информация относно очакванията на детето за деня в насока темата и сценария на развлечението. Задоволява се потребността на възпитаника от себеизразяване. Средствата са художествени произведения от различни видове изкуство. Нужно е разнообразие в организацията на педагогическата среда с определено провокативна насоченост по отношение на изразяване на позиция и лично мнение, на себеутвърждаване в ситуация и среда извън семейството.

Тук е мястото да уточним различията на това ниво в сравнение с проблемната педагогическа ситуация:

1. Темата на развлечението е предварително известна на всички участници в първо равнище – възрастни и деца. Тя е логическо следствие от множество разнообразни ситуации на педагогическото взаимодействие, свързани с познавателната дейност. Темата, заедно с познавателните обекти и явления в нея, вече многократно е третирана по технологичната последователност на основната форма на организация – проблемната педагогическа ситуация. Така развлечението съвсем логично заема своето място в структурата на цялостния възпитателно-образователен процес в детската градина.

2. В подготовката и реализацията на развлечението познавателната дейност е напълно интегрирана с продуктивната дейност на детето, а рефлексията се осъществява в процесите на интерпретация. Разглеждайки го в друг аспект, може да посочим самото развлечение като обект на познавателната дейност.

3. Обикновено художествените произведения, участващи в организацията на педагогическата среда на това първо равнище, са познати на всички участници. Те вече са анализирани в други ситуации на педагогическото взаимодействие. Тук целта на произведенията е чисто провокативна в посока активността на детето, неговата интерпретативност, творчество и личностна изява, съобразно заложбите, възможностите и наличния му запас от знания и умения.

4. Макар да се характеризира с предварителна известност на темата и дори с наличието на сценарий за развлечението, това първо ниво отговаря на непълната и неподредена информация, защото са налице достатъчно неизвестни по отношение на подготовката и реализацията му.

5. Резултатът на началното равнище е свързан с конкретизиране на очакванията и представите на детето относно осъществяване на развлечението.

Целта на второто равнище е участниците в тази форма на взаимодействие да се разпределят според задачите по подготовка и осъществяване на сценария за развлечението. Тук принципът е доброволност. Зачита се суверенното право на човека (независимо дали е възрастен или е дете) за собствен избор. В педагогическата практика обаче често възникват конфликтни ситуации, с които учителят се налага да се справи. Обикновено в този тип взаимодействие те произтичат от недостатъчния социален опит на детето, от желанието на всички участници в групата да се изявят в най-колоритната, най-ярката и себеутвърждаваща част от развлечението (напр. всички деца искат да бъдат актьори и пр.) или просто от инертност, която също доказва ограничен наличен запас от знания и умения. Това, разбира се, не позволява на педагога безапелационно да разпредели децата и така да приключи процесът на организация. Сложната психологическа същност на второ равнище изисква от учителя да спазва редица изисквания:

– да уважава правото на всяко дете на собствен избор;

– да отчита индивидуалните особености и конкретните заложби на всеки от възпитаниците си;

– да осигури равнопоставеност на всяко дете в процеса на подготовка и осъществяване на развлечението;

– да не нарушава принципа захуманност и да осигури условия за сътрудничество между равностойни партньори по отношение релацията „възрастен–дете“;

– да допуска конфликт само в развиващите му и продуктивни аспекти.

Всичко това налага наличието на високо педагого-психологическо майсторство у учителя за разрешаване на конфликтите от позицията на партньор, за реализацията на скрит арбитраж.

В технологичния модел на развлечението на това второ равнище предлагаме играта като основен метод. Като най-самоорганизираща, а и съдържаща конфликтната ситуация като задължителен конституиращ свой компонент, е автодидактичната игра (АДИ). Именно чрез някои типове и видове АДИ би могло да се постигне оптимално разпределение на участниците, като същевременно те получат достатъчна удовлетвореност от справедливото отношение към всеки. Какви АДИ биха могли да се приложат?

От индивидуално-конкурентните игри могат да бъдат използвани игри от типа: танграм, лабиринт и др. Във вид на танграми например могат да бъдат представени символите от знамената на различните ателиета, в които предстои участието на децата.

От кооперативно-конкурентните АДИ приложение биха могли да намерят игри от типа: лабиринт, карти, диск и др.

Съществена особеност, отличаваща второ равнище в технологичния модел на развлечението от второ равнище на проблемната ситуация е, че АДИ се използват само в своя четвърти етап на разгърнатост, т.е. – същинската автодидактична игра. Игрите са добре познати на детето поради предходно третиране на познавателната тема в различни форми на педагогическото взаимодействие с игрова или обучаваща насоченост. Така АДИ, без да губи основната си функция – да формира и усъвършенства общите умствени способности и универсалните компоненти на психичната дейност, разгръща значимостта си и като организиращ и самоорганизиращ фактор. Това само по себе си обогатява функционалността є и прави второто равнище в технологичния модел на развлечението също да отговаря на непълната, но подредена информация. В края на второ ниво децата трябва да са постигнали разпределение и готовност за участие в различните ателиета, които са структурен компонент на следващото, трето равнище.

С еволюирането на социалната компетентност на детето и на групата и с кристализирането на специалните способности в личността второ равнище в технологичния модел на развлечението може да се елементаризира и да се изразява само в едно логично и коректно спрямо околнитесаморазпределение или в най-обикновено жребийно диференциране. Тази резултатност би могла да се постигне при 6–7-годишните деца след достатъчно натрупана от тях теоретико-емпирична информация в областта на дадената форма на педагогическо взаимодействие.

Следващото равнище в настоящата технология е тъждествено на „друга основна форма на педагогическо взаимодействие“ – ателието (Карахасан–Чънар, 2005). Трето ниво отговаря на достатъчната, но неподредена информация в проблемната ситуация. Мотивацията за това е продължаващото информационно търсене. В структурата на ателието то доминира в семантичен план. Като един от основните методи в него може да бъде посочено действеното моделиране. Графичното моделиране също намира приложение, но по-скоро като моделиране на интерпретативната дейност. Методите, похватите и средствата в това ниво се отличават с изключителното си многообразие, съответстващо на различните дейности в големия брой ателиета. Резултатът се характеризира с постигане на интересна интерпретативна форма на художествено произведение или на друго произведение на двигателната и интелектуалната човешка дейност. Провокирани са евристичният дух, потребността от естетическа удовлетвореност и стремежът на личността към положителните емоции. Освен съобразно темите на познавателното съдържание в цялостния възпитателно-образователен процес ателиетата се обособяват и в съответствие със спецификата на компонентите в сценария на развлечението, неизключвайки също и множеството импровизации. Формалнотоим структуриране е описано в педагогическата литература (Карахасан–Чънар, 2005; Колева, 2000). Уточнени са процедурите по именуване, избор на девиз и символ, изработване на знамето на ателието. Посочена е ролята на родителя като един от възрастните партньори, участващи в това педагогическо взаимодействие.

Организацията на педагогическата среда в литературата се диференцира на външна и вътрешна (NEOGEA, 2000). Външната среда определя условията, нужни на участниците в педагогическото взаимодействие: дидактична база, методи и похвати на взаимодействие, оперативни и демонстративни средства за реализиране на дадената дейност и др. Вътрешната среда пък детерминира параметрите на взаимоотношенията между: дете–дете, дете–учител, учител–родител, родител–дете. Ако задълбочим диференциацията на средовата опосредственаст, ще може по достойнство да оценим значимостта и ролята на всеки съдържателен компонент от средата в процеса на субект-субектното взаимодействие. От педагога средата в ателието се възприема като съществен фактор и добро средство за реализация на основните му професионални функции – многообразно влияние върху детето, изразено най-често чрез индиректни проявления. От детето средата се възприема като възможност за самореализация в дадените форми на активност сред други хора на определено място и сред дадени предмети. Макар за субектите средата да представлява различна ценност, тя успешно опосредства осъществяването на педагогическото взаимодействие.

Материалната среда в ателието включва всички предмети, пособия и материали, както и дидактични средства, обезпечаващи безпроблемния пренос и преструктурирането на усвоения познавателен опитв съответната дейност на детето. Пространството и средата трябва да бъдат устроени така, че да предразполагат към определено занимание. Така материалната среда провокира непринудено проявите на творчество и личностна изява у детето.

Социалната среда в ателието включва определено разновъзрастова група от хора. Дори децата да са от една възраст, тук участва най-малко и един възрастен (педагог, помощник възпитател, родител, експерт и т. н.). В микросоциалната група в ателието се проявяват много от социалните механизми на груповата динамика. В тази среда се осигуряват условия за обогатяване на социалното познание и социалните умения у детето. Тя се оказва съществен фактор и средство за адекватната социализация и конкретизиране на представата на детето за себе си. Микросоциалната група може да бъде детерминирана и като опосредстващо звено между семейната среда и постепенно разширяващия се социален кръгозор на детската личност. Развива се социабилността на „аз“а. В общуването се създава и се променя социалният статут на детето в групата, постигайки позитивна самооценка, изява и самореализация. Формират се или добре се усвояват нравствено регулирани взаимоотношения.

Информационната среда в ателието синтезира различни информационни източници. Доминира образната и речевата информация, постепенно интегрираща се с буквената и цифровата символика, съответстваща на възрастовото ниво на развитие. Семантично обоснована е информационната двупосочност в педагогическото взаимодействие в ателието. Осъществява се двустранен обмен на информация между възрастния и детето. От една страна, възрастният се превръща в своеобразен посредник между детето с характерните за него любопитство и любознателност и разнообразието от информация и нейните източници. От друга страна, детето е източникът на информационно съдържание за възрастния и най-вече за възпитателя. Това съдържание изпълнява конкретизиращи и корекционни функции в процеса на реализация на педагогическата дейност от учителя, т. е. реализира се диагностициращата функция на развлечението.

Протичащото взаимодействие в ателието е опосредствано от определена културна среда. Тук неминуемо се „срещат“ културните ценности на обществото, нацията, етническата група, към които принадлежат детето, педагогът и авторът на произведението – обект на интерпретация. Осъществява се обмен на културни ценности от различен характер между детето и възрастния, в процеса на който те взаимно се обогатяват. Основната функционалност на културната среда е провокиране на усвояването от детето на нейните социално и личностно значими продукти и развитието му не само като адекватен потребител, но и като създател на културни ценности в обществото в перспективен план.

В ателието осъществяването на педагогическото взаимодействие е неизбежно протичащо в определена емоционална среда. Емоционалният фон е иманентно присъщ на реализацията на всички детски дейности. Безспорен съзидателен и съхраняващ ефект имат положителните емоции. Именно те са мощният стимулатор на творчеството и инициативността у детето, както и на проявата на ценностно-нормативни отношения в групата.

Ще се спрем върху някои ателиета, без да се стремим към изчерпателност в разнообразието и вариативността им. Предвид произведенията от различни изкуства и забавните дейности, които се включени в сценария на развлечението, могат да се обособяват много ателиета, съответстващи на дадената конкретност, и да се менят съобразно следващия сценарий. Като най-трайно присъстващи могат да бъдат отбелязани ателиета като: „Аз и театърът“, „Малкият художник“, „Аз конструирам“, „В света на музиката“, „Моят танц“, „Аз и циркът“, „Ала-бала Еврика...“ и др.

Ателието „Аз и театърът“ приема като свои участници децата и възрастните, които се занимават с артистичната сценична интерпретация на литературни художествени произведения, съобразно тяхното жанрово разнообразие. Широко приложими в структурата на развлечението са стихотворенията за деца, приказките и легендите, разказите и пиесите за деца.

Предварителният подбор на литературните произведения се извършва с участието на всички деца много преди момента на подготовка на развлечението. Тези произведения са обсъждани по структура и съдържание, били са обект на изследване от групата и са провокирали интереса у децата към пресъздаване. Тук ролята на педагога е безпределно отговорна по отношение на естетическата и нравствената издържаност на произведенията, които предлага за подбор на възпитаниците си. Налице е необходимост от твърде високи критерии у учителя спрямо използваната литература за деца не само поради личния му вкус, а поради неимоверно силното влияние, което оказва художественото произведение върху все още формиращата се и динамично развиващата се личност на детето. Това не ограничава, разбира се, представянето на произведения на различни етносии народи или литература от автори, принадлежащи към други култури. Културните ценности и разнообразие биха постигнали само едно разнопланово обогатяване на детската личност.

В ателието „Аз и театърът“ в помощ на сценичната интерпретация на литературните произведения идва театрализираната игра. Интересна, достъпна, отговаряща на психическите възможности на детето в предучилищна възраст, тя се явява като доминиращ метод. В сравнение с влиянието на самите произведения върху личността театрализираната игра се оказва по-колоритна и с по-широки функции спрямо развитието й. Тя провокира засилен интерес към литературата и театъра. Стимулира у детето търсенето на изкуството около себе си и адекватността му относно художествените ценности. То бързо помни фабулата, точно възпроизвежда репликите на персонажите и чрез въображението и наличния си речников запас успява да обогати сюжета, думите и поведението на героите. Театрализираната игра създава условия за разнообразни импровизации. Наред с овладяването на умения за сценична реализация на художествения образ се развива мислене, памет и реч; толерантност, самостоятелност инициативност и творчество у детето.

В психологическата литература художествено-творческите процеси като моделиращ фактор се детерминират чрез три страни на проявление – познавателна, съзидателна и комуникативна. Аналогични са тези характеристики и в театрализираната игра. Познавателната страна се проявява като познание за нравственото у човека и за взаимоотношенията му с другите хора и околната среда. Съзидателната страна се търси в репродуктивното реконструиране на литературния източник, в неговото субективно пресътворяване чрез игровия опит на детето. Комуникативната страна на тези процеси се оказва твърде съществена предвид нашите цели. Тя се проявява широкоспектърно – в диалога на детето с литературния текст, с конкретен герой, във взаимодействието му с партньорите в художествено-игрови план, в общуването му с публиката, във връзката между произведението и неговата сценична интерпретация.

В сферата на театралното изкуство има най-различни методики за постигане на оптимална сценична интерпретация на литературен текст от актьори – професионалисти или аматьори, но преди всичко възрастни. Такава е научната теория на реалистичното театрално изкуство на К. С. Станиславски (наречена още система на Станиславски), в чиято основа е методът на преживяването. Ценни са разработките и на неговите последователи: М. С. Шчепкин, сър Майкъл Редгрейв, М. О. Кнебель, Лий Страсбърг и др. Такава е и теорията за „етичния театър“ на Б. Брехт. Той разработва метода на т.нар. ефект на отчуждението в актьорската игра и активизира интелектуалното отношение на зрителя. Доразвиващи и усъвършенстващи тази теория са редица режисьори, актьори и драматурзи като: Б. Бесон, Р. Планшон, Дж. М. Литълуд и др. Юлия Огнянова пък експериментира с изразните средства на народния театър и клоунадата, включително и в постановки за деца и т.н. Всички методики за възрастни биха могли да се елементаризират и да се приспособят към работата с деца. В това отношение педагогът има голям избор и свобода на действие.

При подготовката на сценична интерпретация на литературно произведение от деца добър ефект би могло да се постигне чрез пантомимичните упражнения и упражненията при въображаеми обстоятелства. Всъщност това е приложението на действеното моделиране в ателие „Аз и театърът“. Детето има афинитет към бързото запаметяване на текста и точното му възпроизвеждане. При пресъздаване на цялостен образ на персонажа обаче се изисква и употребата на редица паралингвистични средства, за да бъде интерпретирано точно емоционалното състояние на героя, както и някои негови физически характеристики. В това отношение поради недостатъчния си опит детето има нужда от помощ. За да се избегне машиналното и безизразно възпроизвеждане на текста, е необходимо преди още да са добре запаметени репликите на героя от изпълнителя, да се използват средствата на пантомимата. По този начин не само детето ще се постарае да предаде чувствата на персонажа, но и по-лесно ще вникне, ще осъзнае емоционалното му състояние, което впоследствие ще доведе до адекватното интониране и нюансиране на речта. За постигане на по-голяма пълнота в пресъздаване на образа се налага използването на упражненията при въображаеми обстоятелства във въображаема среда. Това е едно от любимите занимания на децата в предучилищна възраст, което те широко прилагат в сюжетно-ролевите игри, в дейността си по избор и т. н. В театрализираната игра упражнението се прилага с цел детайлизиране на действията и по-реалистично манипулиране с несъществуващи предмети. Ако е наложително, въображаемото операционализиране се предхожда от действия с реални вещи в реални условия. Например детето многократно е отваряло и затваряло врата, но го е правило машинално и не е съсредоточавало вниманието си върху това. В ежедневието изобщо не е нужно да се замисля, когато извършва действието. Като го направи няколко пъти със съсредоточено върху него внимание, детето открива дребни детайли, които му помагат да придаде реалистичност в извършването на действието във въображаема ситуация.

Етюдите биха могли да са логически следващата стъпка в отработване на сценичната интерпретация на литературно произведение. В тях се прави адекватна и широко изразна комбинация между реч и паралингвистични средства, между емоционално състояние и физически характеристики. По този начин се спазват доминиращите в интерпретативната дейност принципи за: етапност, епизодичност, вариативност, системност и постепенност. Стимулира се творческата себеизява на детето и толерантността и сътрудничеството във взаимоотношенията между сценичните изпълнители.

В ателието „Малкият художник“ активността на участниците се провокира в насока изобразителни изкуства. Дейността може да бъде разгърната двупланово. Веднъж, като работа по интериора на залата, в която ще се проведе развлечението, респективно – по екстериора, ако развлечението бъде на открито. Втори път, дейността е насочена към сценографията на литературните произведения, които ще бъдат представени.

В оформлението на средата, в която ще се реализира развлечението, би могло да се включат балони, знаменца, транспаранти, гирлянди, картини, колажи, пана и др. Естествен е афинитетът на детето към яркостта и разнообразието на цветовете. Той може удачно да се използва, за да се създаде усещането за празничност, да се стимулира проявлението на положителните емоции на база зрителни възприятия. Върху разноцветните и разнообразни по форма и големина балони детето може да нарисува цветя, слънца, птици, графични елементи и други фигури или просто да изпише лица с различни физиономии. Използвайки темперни бои или флумастери, живописни или графични изобразителни техники, то придава на творението си индивидуалност. Същите особености характеризират подготовката на знаменца и гирлянди. Разлики има по отношение на материалите, от които се изработват, и изобразителните средства, чрез които се оформят. Могат да бъдат направени от хартия, варак, полиетиленово фолио, текстил и др. Всеки основен материал дава индивидуални възможности за обработка. В голямата си част тази украса, както и сценографията, е синтетичен продукт от творческите търсения на участниците в ателиетата „Малкият художник“ и „Аз конструирам“. Това стимулира партньорските взаимоотношения и сътрудничеството в микрогрупата и между две и повече микрогрупи, спомага осъзнатия стремеж към постигане на определен резултат.

Картините, рисувани от децата в процеса на подготовка на развлечението, трябва да бъдат подчинени на темата му. Могат да бъдат асоциативни изображения, а също така могат да бъдат илюстративни спрямо литературните творби, които сценично ще бъдат интерпретирани. Разнообразието от материали и изобразителни техники тук дава възможности за богат избор. Детето може да подбере като основа за картината си например хартия, картон, стиропор, по-лиетиленово фолио, текстил, тапет и какво ли още не. Върху тази основа може да се рисува с пастели, водни, темперни, акрилни бои, мастило, цветни моливи и др. Смесването на цветове и рисувателни техники пък провокира творческите търсения на малките художници. Те имат възможността да се чувстват откриватели, дори и откритието да е единствено за самото дете. Малките художници обичат да апликират индивидуални или групови произведения. Интересът им провокират особено материали от природата като пясък, черупки от миди и охлюви, водорасли, листа от дървета и треви, шишарки, пера, вълна, памук, нишки от коноп, царевична шума и др. Семиотичният принцип е логическа доминанта и в това ателие. Символика има във всяка детска творба. Графичното моделиране тук намира приложение в схемите, представящи технологичните модели на различните изобразителни техники. Те присъстват ненатрапливо край малкия художник, но същевременно трябва да бъдат в достатъчно достъпна позиция. Макар детето да е усвоило рисувателните техники много преди да участва в ателието, съществува необходимост то да прави периодично справка относно алгоритъма за постигането на оптимален резултат при изображението. Графичното моделиране намира приложение и в някои графични украси, а в своя девети етап (чрез буквени означения на кирилица / латиница) – в изработването на транспаранти с надписи – приоритетно занимание за 6–7-годишните деца. Буквеното моделиране на надписи обикновено е екипна дейност. Към произведенията – плод на групови усилия, спадат също паната и колажите. В тях символиката и графичният метод на моделиране са в апогея си. Тези екипни работи крият особен възпитателен ефект спрямо нравствения облик на личността на детето. Проявените сътрудничество, взаимопомощ, толерантност и взаимно уважение, еднопосочност в мислите и действията могат да достигнат до невероятно морално и естетическо удовлетворение пред вида на общия резултат.

Изобразителните дейности по сценографията на литературните произведения, които ще се театрализират, безспорно са приоритет на участниците в ателие „Малкият художник”. Тук обаче много често естеството на работа изисква общите усилия на децата от двете ателиета – „Малкият художник” и „Аз конструирам”. Обикновено те участват в отделни етапи от технологичния модел, водещ до крайния резултат или заедно преминават през целия алгоритъм, като разделят само дейностите които извършват.

Ателието „Аз конструирам“ е мястото, където основно се правят декорите, маските и костюмите или куклите, с които играят актьорите на сцената. Вариативността по отношение организацията на дейността се определя от участниците. Те могат да решат всеки да изработи отначало докрай един от нужните предмети. Могат и така да се разпределят, че всеки участник да изпълнява по едно звено от технологичната верига, водеща до краен резултат. Могат също да съгласуват действията си по подгрупи в микрогрупата на ателието. Това провокира развитието на способностите на детето за организация и самоорганизация. В тази насока въздействат и алгоритмичните схеми и моделите на изделията, които предстои да се изработят. Тук намират приложение различни етапи от графичното моделиране.

За изготвянето на декорите, нужни за сценичната интерпретация на литературните произведения, могат да се използват най-различни материали. По принцип, както и във всички останали ателиета, предел за детското търсене или изобретателността на педагога в художествената дейност няма. Строги изисквания има само по отношение на безопасността при работа. Като конструктивен материал могат да бъдат използвани: хартия, тапети, картон, дървени и фурнирни летви, стиропор, елементи от пластмасов строител и метален конструктор, текстил, прежда, природни материали, отпадъчни материали и пр. Например къщите на персонажите могат да се изработят от кашони от битова техника. От кашони могат да се направят още влак, кораб, ракета, автомобил и др. За основа на маски и домина от най-различен вид могат да се използват кутии от бонбони, вафли, овесени ядки и др. Единично дърво или храст може да се направи в комбинация от картон, хартия, дървени летви, текстил, сухи клони и цветя. Гората може да бъде пресъздадена върху платно в съчетание между графични или живописни изобразителни техники, картон, хартия, тапет, сухи клони и цветя, техника на текстилно прегъване, памук или вълна, прежда и т. н. Изкуството оригами също би могло да намери приложение в направата на декорите или на интериорната украса в залата. Цветя, животни, разнообразни предмети могат да се интерпретират чрез оригами. Съвършенството в детайлите и окончателният резултат стимулират у детето самодисциплина, самоорганизираност и естетически вкус.

Детето изпитва особено влечение към кукления театър. Куклата е основен атрибут в живота му. Илюзорността в куклената постановка е тотална и силно магнетизираща. Изработването на куклата е твърде примамливо предизвикателство дори и за много възрастни. Тук отново има простор за действие, за използване на разнообразни материали и конструктивно-приложни техники. Съчетаването на топки от пластмаса или гума с пластмасови бутилки или туби би могло да е чудесна основа (глава и тяло) за направата на кукли с различни размери. Интересна е също комбинацията от глинена глава (или от тесто) и конично или фуниевидно картонено тяло. Косата или гривата и опашката на куклата може да е от прежда, памук, вълна, разнищен плат и др. Въже, сламки, пръчки и пр. могат да послужат за ръце и крака. Куклата може да бъде конструирана изцяло от картон (особено ако е за настолен театър или за театър на сенките) или пък да е моделирана от глина, гипс или тесто – приоритет на приложната дейност в ателие „Малкият художник“. Тук за пореден път се проявява корелацията между двете ателиета поради общата им финална цел – интериор и сценография на развлечението. Интересен вариант са дрехите на куклата, изработени от опаковъчни полиетиленови торби или хартиени пликове. Костюмите (или акценти в тях) за децата актьори също са не по-малко предизвикателство за малките конструктор-дизайнери. Яки, маншети, наметала, шапки могат да бъдат изработени от хартия за опаковане на цветя, целофан, полиетиленово фолио, парчета от кожа, наред с най-традиционните текстилни материали. Изкуствени камъчета, пайети, синци, ширити и др. биха били чудесна украса за дрехите на принцове и принцеси, крале и кралици, феи и други персонажи. Творческите търсения на малките моделиер-конструктори изискват повече информация за епохата на произведението, което ще се интерпретира на сцената, за акценти в архитектурата или в облеклото. Те продължават да обогатяват познанията си по общата тема, макар и с по-специфична насоченост. Така акцентите в декорите и в артистичните костюми, ако не придават, то поне загатват за времето, в което се развиват събитията от интерпретираната литературна творба. Освен всичко останало произведенията на участниците в ателие „Аз конструирам“ изпълняват и информативна функция спрямо останалите деца в групата.

Ръководството на дейността в ателиетата „Моят танц“ и „В света на музиката“ е добре да бъде предоставено на специалисти в съответната област. Те могат да са родители или външни лица, но във всеки случай – експерти. Оптималното усвояване на танца изисква точно следване на технологичния модел. Разучаването на различни позиции, на отделните елементи от танца, сглобяването на тези елементи, изработването на танца отначало без музика, а по-късно и с музика изисква вещото ръководство на хореограф. Педагогическите технологии за овладяване на отделните форми на музикална дейност са приоритет в компетенциите на музикалния ръко-водител. За оптимален резултат в интерпретацията на песен или при свиренето на детски музикални инструменти и т.н. се изисква следването на съответен алгоритъм.

Тези две ателиета също имат особености, които ги характеризират. В тях е валидно, както и в цялостния образователен процес в детската градина, овладяването и следването на общата стратегия на откривателството. И тук детето идва и привнася елементи от самобитната социокултурна среда на етноса, към който принадлежи, но най-вече – на семейството си. И в тези ателиета е неотклонна необходимостта от вземане под внимание на индивидуалните психофизически особености на личността и нейните специални способности. И тук са широко приложими като метод действеното и графичното моделиране, а дейността е подчинена на принципите и подходите, валидни за цялостния възпитателно-образователен процес в предучилищна възраст.

Дейността и интерпретативните резултати в ателиетата „Моят танц“ и „В света на музиката“ предвид цялостната реализация на развлечението могат да бъдат разгърнати най-малко в две посоки. Веднъж, като самостоятелно индивидуално или групово изпълнение в рамките на сценария. Втори път, в чисто илюстративен план при сценичното пресъздаване на дадена литературна творба. Синкретизмът в изкуството се възприема много естествено от детето и въздейства провокативно върху неговите творчески търсения. В този аспект може да посочим интереса на детето към лично „изобретените“ и приложени детски музикални инструменти. Наред с традиционните маракаси, клавеси, кастанети, дървено конче, чинели, детски барабани, ксилофон, металофон, бърдуче, триоли, свирки, триангел, звънчета и др., много примамливи са инструментите, направени от подръчни материали. Например зърната от леща, боб или ориз, поставени в пластмасови шишета или метални кутии, могат да издават различни звуци. От пет стъклени чаши пък, напълнени до различно ниво с вода и докосвани с палка, може да се направи музикална стълбица. Интересен звук издават и нанизани на ластик метални капачки от шишета или удрянето една в друга на дървени или метални лъжици и т.н.

Музиката, като всяко изкуство, в своите различни форми на проявление спомага за възприемането на света от детето в глобален план. Използвана подходящо от педагога, тя би стимулирала творческия подход на детската личност към социалната и природната околна среда и осъзнаването на различията и многообразието в тях като иманентно присъщи.

Ателието „Аз и циркът“, предвид изкуството, което включва, се характеризира с най-голяма атрактивност. Значително е разнообразието от т. нар. номера, които децата могат да изпълнят в съответствие с жанровото богатство: акробатика, гимнастика, еквилибристика, жонгльорство, илюзионно изкуство, клоунада и др. В предучилищна възраст, разбира се, не се изисква възпитаниците да притежават психофизическите качества на професионалистите в тази област, но все пак са необходими афинитет към вариациите в това изкуство и физически данни за реализация. Атракциите обикновено са самостоятелни индивидуални или групови изпълнения. Поради спецификата на дейността си те по-трудно се съчетават с другите сценични интерпретации, но могат да бъдат чудесно свързващо звено в структурата на целия сценарий на развлечението. Основно изразно средство в цирка, като вид изкуство, е трикът. Той е основен компонент на номера и представлява комбинация от действия. Номерът е отделно завършено изпълнение в цирковата програма; „сбор от трикове, подчинени на общ идейно-художествен замисъл“ (Бълг. енциклопедия, 2002).

Акробатичните и други гимнастически номера изискват, но и развиват, редица физически качества: сила, издръжливост, координираност, гъвкавост, двигателни качества и др. Акробатиката – и като вид спорт, и като цирков жанр, се характеризира с динамичност и наситена емоционалност. Елементарните акробатични упражнения са абсолютно достъпни и доста примамливи за детето от предучилищна възраст, отличаващо се с висока енергичност и изпитващо нужда от енергийно разтоварване. Основните (начални) упражнения като странично търкаляне, търкаляне, кълбо – предно и задно, тилна и челна стойка и др., подредени в определена комбинация, биха били достатъчно атрактивен номер, изпълнен от 5–7-годишните деца.

Съчетаването на гимнастически упражнения с танцувални упражнения при музикален съпровод прави особено магнетизиращи изпълненията от областта на художествената гимнастика. Отново акцентираме върху елементаризирането на упражненията, което ги прави достъпни и по силите на всеки педагог, както и абсолютно адекватни на физическите способности на 5–7-годишното дете. Чрез тях се постига оптимално развитие на гъвкавост, издръжливост, добра координация и равновесие, ориентация по отношение на собственото тяло в пространството и т.н. Съчетаването на видовете стъпки с определени позиции на долни и горни крайници, с равновесни положения и скокове, с упражнения с уред (топка, лента, въже, обръч) прави изпълнението на детето красиво и възприемаемо, съпроводено с множество положителни емоции. В партниращите номера, подготвяни в ателие „Аз и циркът“, уважението и зачитането на правата на другия са особено силно изразени. Доверието в партньора опосредства спокойното и прецизно изпълнение. Относно акробатическите и гимнастическите упражнения за деца от предучилищна възраст има достатъчно добре разработени технологии с точни методически указания. Чрез пиктограми или по-обстоятелствени графични изображения се представят моделите на упражненията (триковете), както и на цялостните номера. Това мотивирано доказва приложението най-малко на първи и осми етап от графичното моделиране. Наличието на идейно-художествен замисъл пък е показател, че в същността си атрактивните номера са вариант на действеното моделиране.

В изпълненията от областта на жонгльорството, илюзионизма и клоунадата се акцентира по-скоро върху комичния ефект, отколкото върху прецизността и сложността на триковете. Чрез жонглиране с един до два предмета, чрез най-елементарни фокуси и поведението и скечовете на клоуна може да бъде постигната силна емоционална вълна сред публиката. Това само по себе си е съществена предпоставка за успешното реализиране на развлечението. У детето, изпълняващо подобни номера, се провокира развитието на ловкост, издръжливост, съобразителност, комуникативност, чувство за хумор и изобретателност. Чрез елемента на изненадата се постига ефектът на атрактивност. Пародийната пантомима и буфонадата са предпочитани от 5–7-годишното дете. Тук отново основен метод е действеното и графично моделиране.

Ателието „Аз и циркът“, предвид спецификата и жанровото многообразие на този вид изкуство, представя още редица възможности за изява на участниците в него – възрастни и деца, съобразно изобретателността и конкретните способности на всеки от тях. Въпрос на творчески търсения и инициатива от страна на педагога е включването още на елементи от комплекси на аеробиката, мажоретни изпълнения, илюзионна дресура на животни с комичен акцент и др.

Ателието „Ала-бала Еврика...“ включва подготовката на т. нар. интелектуални забавни игри. Изготвянето, а впоследствие и участието в подобни игри стимулира развитието на логическо мислене, бързата ориентация във времето и пространството; усъвършенства паметовата услужливост, съобразителността, съсредоточеността. Изработването на материалната основа за представяне на задачи от забавната математика пред публика обогатява познанията на детето не само по темата на развлечението, а и по различните математически направления. Съчиняването на кръстословици и гатанки пък вкарва в употреба речниковия запас на автора, но и го обогатява с нови (непознати за него) думи, особено ако дейността е екипна. Усъвършенства знанията на детето по звуковия строеж на думата и буквеното съответствие, по буквеното моделиране на думи на кирилица. Подборът на въпроси за викторината провокира извличане на вече усвоена информация както от авторите на въпросите, така и от детето в публиката. Подготовката и демонстрацията на елементарни, но атрактивни опити изисква добре усвоен алгоритъм и прецизност в действията, съобразителност и комуникативност. Те стимулират у детето откривателството и дават възможност за практическо приложение на усвоените знания в областта на естествената физична среда и природните явления, както и компетентността му за свойствата на вещества като въздуха, водата и др. В ателие „Ала–бала Еврика...“ като доминиращ метод отново се оказваграфичното и действеното моделиране. Екипната дейност, изискваща полагане на общи усилия в посока на общата цел, стимулира проявите на сътрудничество, съпричастност, толерантност към партньора и взаимно уважение. Творческите търсения на детето и възрастния имат свободата за практически неограничен брой вариации на забавните задачи в областта на българския език, математиката, социалната и природната околна среда, музиката и т. н.

Четвъртото равнище в технологичния модел на развлечението, като допълнителна форма на педагогическото взаимодействие, създава представа у детето за достатъчната и подредена информация както по отношение глобалността на образа на познавателния обект в дадената тема, чийто емоционален завършек е развлечението, така и по отношение на структурната цялост и практическата реализация на самото развлечение. Аналогично на четвърто ниво в проблемната ситуация и тук се цели осъществяване пренос на знанията, усвоени от детето за познавателния обект и по определената тема от образователното съдържание. Предвид рефлексивния подход – основен психологически подход в развлечението, като една от формите на педагогическо взаимодействие, преносът е значим компонент от „осъзнаването“. Осъзнаването пък е средство и съществен елемент на интелектуалната рефлексия. Преносът на познанията в нова ситуация води до обогатяване на емпиричния капацитет на детето, способства за оптималната му социализация и развива уменията му за социална ориентация. Базисна характеристика на развлечението е наситеността с множество положителни емоции, което е предпоставка за изключително лесното натрупване на познавателен опит у детето, както и за творческото му приложение в забавните нови ситуации. Като методи за реализиране на преноса се използват: творческите задачи – в индивидуален или екипен аспект; словесно-логическите задачи и др. Всъщност преносът на знания започва още в предходното трето равнище, където на практика се осъществява решаването на повечето творчески задачи. В четвърто ниво повечето от децата представят резултата от своето решение, от своите информационни и интерпретативни търсения. В този аспект похватите съответстват на използвания метод, а резултатът от това равнище се отнася до осъзнато конструиране от детето на собствен вариант за разрешаване на творческата ситуация и разкриването му пред другите деца и възрастните.

Предвид наличието на предварителен идейно-художествен замисъл и сценарий, развлечението в своя краен етап – същинската реализация, изисква от педагога редица умения, поставяйки го в ролята на индиректен регулатор. Например оптималното сцепление и кохерентност между участниците в различните ателиета, подготвящи сценографията на театрално интерпретираното литературно произведение, често изисква ненатрапливо „подхвърляне“ на предложения от страна на учителя, които ориентират децата към еднопосочност в действията им и постигането на общата цел. Спазването на поредността на изпълненията и избягването на луфтовете между тях изисква от педагога добра организираност и самоорганизираност като способности. Специалистът е този, който се грижи за постепенното и непрекъснато ескалиране на емоционалната вълна в рамките на нормалното и полезното є проявление, т.е. той е отговорен за психическото здраве и доброто душевно разположение на всяко дете, участващо в развлечението. Висока комбинативност и импровизаторски способности се изискват от педагога, за да може по най-адекватен начин да съчетае подготвените в ателиетата изпълнения с неочаквано възникналите ситуации и нови импровизации по време на реализацията на развлечението. Той е координаторът, който трябва да постигне оптимален модел на съчетаване между две взаимно изключващи се страни на развлечението – елемента на изненада, който в случая е съществен компонент на позитивната емоционалност, и синхронната непрекъснатост, която способства за реализацията на тази форма на педагогическо взаимодействие като една цялост.

Всички нива на изложената педагогическа технология на развлечението могат да имат различно времетраене. Те може да не се реализират последователно в рамките на един ден в детската градина. Трето равнище изисква най-голяма продължителност и в повечето случаи се характеризира с известна повторяемост.

Същността на тази педагогическа технология се изразява в разкриване на многообразни възможности пред детето за осъществяването на добра социализация, себеизява и творческа личностна реализация, за възприемането на света в глобален мащаб с неговото богатство от различия и осъзнаването на своето място в него.

ЛИТЕРАТУРА

Българска енциклопедия „А–Я“ (2002). БАН. Електронно издание: „Сирма АИ“ ЕООД.

Иванов, С. (2001). Педагогически технологии на взаимодействието в детската градина. Пловдив: Маркос 2001.

Карахасан–Чънар, И. (2005). Етническите малцинства в България. София: ИК ЛИК.

Колева, Ир. (2000). Организация. Рефлексия. Ситуации. София

Образователно предписание „NEOGEA“ – теоретика. София, 2000.

TECHNOLOGICAL MODEL OF THE ENTERTAINMENT
USED AS AN ADDITIONAL FORM OF PEDAGOGICAL
INTERACTION IN THE KINDERGARTEN