2014/2, стр. 281 - 304

УНИВЕРСИТЕТСКОТО ОБРАЗОВАНИЕ В БЪЛГАРИЯ И МОНГОЛИЯ (1990 – 2010 Г.)

Резюме:

Ключови думи:

България и Монголия са две държави, които имат много разлики помежду си, но и много прилики. Те са различни по своето географско положение, територия, брой на населението, историческо развитие, национални традиции.

България е европейска страна с територия от 111 000 км2, население към 7 милиона души, с изключително богата природа и релеф, с богато историческо минало.

Монголия е голяма азиатска страна, разположена на площ от 1,560 хил. км2, с население около 2700 мил. души, релеф с високи планини и обширни степи, бедна на води, люлка на внушителна култура. Населението на страната е неравномерно разположено по нейната територия. Около 44% от всички хора в страната живеят в столицата Улан Батор. Тази характеристика е важна за разпределението на образователната мрежа, тъй като големи части от Монголия на практика са безлюдни.

Населението на Монголия се състои от различни националности, но най-голям процент са монголците, които съставляват над 80%. Тук е процъфтявала великата империя на Чингиз хан, а голям брой учени твърдят, че някои европейски народи, например българите, произхождат от земите на днешнаМонголия.

И за двете страни може да се пише още много, но нас ни интересува друго – как се е развило университетското образование в последния исторически период от 20 години, изхождайки от тези географски и исторически различия.

Краят на XX в. в световен мащаб се характеризира с големи икономически, но преди всичко политически и културни промени. Те силно засегнаха и двете страни и доведоха до същностни изменения във всички сфери на обществения живот. Светът глобално се променя. В него протичат процеси на трансформация във всяка област – икономика, политика, наука, култура, идеология, религия.

След 1989 г. рухна разделеният от Студената война свят между капиталистическите и социалистическите страни. И двете държави – България и Монголия, направиха своя избор към демократизация, отричайки тоталитарния модел на обществено устройство. България се присъедини към Европейския съюз на 1.01.2007, което е един исторически шанс и възможност да се развива в новите глобални условия.

И двете държави в политически смисъл са републики с парламентарна форма на управление, начело с президент. Висшият законодателен орган е Народното събрание с 240 депутати, а в Монголия е Великият държавен Хурал от 76 членове, избиран също за 4 години. Изпълнителният орган също е правителство, начело с министър-председател. И двете страни приемат нови конституции.

До 27.04.2004 г. доминиращата партия е Монголската народна революционна партия, а в опозиция е Демократическата партия. От 2004 г. страната се управлява от коалиция главно между двете партии.

Дълбоки са корените на писмеността и в двете страни. Населението е будно, с афинитет към образованието и културата.

Големите икономически трудности, особено през първата половина на разглеждания период (1990 – 2010 г.), създадоха редица затруднения в образователния сектор – голяма масовизация, но намалено финансиране, влошаване на качеството на образованието.

В началото на 90-те години на XX в. броят на студентите в България е 120 – 130 000, от които 100 – 110 000 във висшите училища и 20 – 30 000 в т.нар. полувисши институти. На 10 000 души са се падали 150 – 160 студенти. Това е било един сравнително нисък показател сред страните на Европа. Но вече през 2010 – 2011 г. броят на студентите се е увеличил около 2 пъти – 285 – 265. За много кратък период протича експанзия на висшето образование в България. Държавата стимулира тези процеси, широко се отварят вратите на университетите. В същото време обаче се наблюдава нарушена демографска обстановка – спад на раждаемостта, емиграция на млади хора в чужбина, увеличаваща се бедност сред значителна част от населението (Бояджиева, 2011: 50; Бучков, 2011: 33 – 35; Георгиева, 2011: 63 – 64).

Разширеният обхват на висшето образование в България е довел до няколко основни последствия: увеличаване на съотношението студент – преподавател, намаляване на разходите за висше образование на един студент, по-голяма разнородност на студентите по отношение на техните умения и способности за учене (Бояджиева, 2011: 53; Бучков, 2011: 60, 61).

Характерни за този период са и промените в професионалната структура на обучаваните студенти и на специалностите. Най-много студенти е имало в обществените и някои хуманитарни специалности – право, икономика, мениджмънт. В доста други групи професии и специалности броят на студентите дори намалява с всички негативни последици на пазара натруда и развитието на икономиката на страната (Бояджиева, 2011: 14 – 16).

Намалява колежанското образование в България – неуниверситетският клон на висшето образование. В много развити страни именно колежите са този тип висши училища, които дават добре професионално подготвени кадри за производството и за средния ешалон от другите сфери на обществената практика. А те имат потребност от кадри с междинно (между средното и университетското) образование и с професионална квалификация, каквато дават колежите. Тези кадри осъществяват квалифицирана изпълнителна дейност и ръководни функции на средно равнище, които практиката търси (Бучков, 2011: 25).

През периода след 1990 г. в България се осъществява вътрешноструктурна диверсификация във висшите училища. Въвеждат се още преди Болонската декларация (Пъшкина, 2005: 64) степените бакалавър и магистър, които заедно с докторантурата осъществяват тристепенната структура на университетско образование. Първите две степени (бакалавър и магистър) дават по-голяма гъвкавост и динамика на изучаваните специалности, по-добра адаптивност на подготовката на студентите. Подготвяните в тях специалисти се насочват след завършване на висшето си образование към високите и средните етажи на социалното управление, науката и всички други сфери на обществения живот.

Разрастват се вътрешните структури на висшите училища от университетски тип – нови факултети, катедри, специалности, изнесени и други форми на обучение (дистанционно, кореспондентско). Това е наложило рязко увеличаване наброя на преподавателите във висшите училища. Но невинаги новите структури в тези професионални области разполагат с необходимите преподаватели, база и ресурси. Влошава се възрастовата структура на академичния състав (Георгиева, 2011: 63).

След 1990 г. в България се разраства броят на частните висши училища. През 1990 г. има 29 граждански висши училища от университетски тип и 7 тясно специализирани военни и военизирани училища (но в последните се обучават само 3 – 4% от общия студентски контингент). До 2000 г. са открити 4 частни висши училища, а след 2000 още 2 – по застраховане и финанси в София и Международно бизнес училище в Ботевград, а Колежът по библиотекознание се преобразува във висше училище. В частните висши училища се обучават около 20% от студентите в България – 57 – 58 000 д. (Бучков, 2011: 55 – 56).

Много спорен в България е въпросът за броя на висшите училища. В материали на Световната банка се предлага да се разгледа възможността за сливане на някои висши училища в по-големи институции. Сега акредитираните висши училища са 53, от които 43 са висши училища от университетски тип. От 27 колежа 21 са в структурата на университетите, а останалите 8 са самостоятелни. Висши училища са разкрити предимно в София и по-големите градове на страната – Пловдив, Варна, Бургас. В София има 22 самостоятелни висши училища – 43%, а в другите три града – 14 (27,5%). Това са 70% от висшите училища (Бучков, 2011: 31). Много е важно да се запазват висшите училищав отделните региони на страната, за да не се обезлюдяват цели области откъм младо население.

Сериозната демографска криза в България, за която стана вече дума в настоящето изложение, намалява и броя на завършващите средно образование младежи и девойки плюс много отпадащи по различни причини от средното образование.

В много отношения идентични процеси протичат и в университетското образование в Монголия. До 1990 г. съществуват повече от 30 средно специални колежи, наречени „Техником“, и 9 университета. Националният университет на Монголия (МУИС) е най-големият университет в страната, основан през 1942 г. Освен него, по-големи университети в страната са Националният научно-технически университет (ШУТИС), Националният университет по здравни науки (ЭМШУИС), Университетът по хуманитарни научки (ХААИС), Университетът за наука и изкуство (СУИС) и Националният университет по образование (МУБИС). Структурата и начинът на преподаване в тези университети, като цяло, са едни и същи по отношение на стандарта на обучение. В първия националенуниверситет в Монголия, за който по-горе посочихме, че е създаден през 1942 г. в Улан Батор, по подобие на руската образователна система са били преподавани медицина, ветеринарна медицина и педагогика (обучение на учители за средните училища). Впоследствие в него започват да се изучават физика, математика, естествени науки (химия, биология, геология), социални науки (философия, история, социология), икономика, право, филология (монголска, руска, английска). Факултетът по ветеринарна медицина се отделя от този първи национален университет на Монголия и е създадено Висше училище за земеделие и отглеждане на домашни животни (1959 г.). Освен това медицинското училище се отделя и така се създава първият медицински колеж (1961 г.). Професионалният колеж (настоящият политехнически колеж) и руският университет (настоящият Университет по хуманитарни науки) се отделят през 1982 г.

Три университета – по агрономия, медицинският и техническият, се отделят от Националния университет на Монголия. Доколкото съм изучавала историята на университетското образование в България, сходни процеси са се развивали и тук – отделяне на нови висши училища от Софийския университет.

След 1990 г. се доизгражда мрежата на монголските университети и също се извършва масовизация на висшето образование. Медицинският колеж се разширява след 2002 г., като заедно с традиционния професионален медицински колеж, фармакологичния колеж и професионалния колеж по социално-медицински грижи и за медицински сестри се сливат и се създава Университет по здравни науки.

Учителският колеж става част от Педагогическия университет. Военният университет и Филологическият университет се създават на базата на предишните колежи.

При изграждане на мрежата на висшето образование в България след 1990 г. също част от т.нар. полувисши институти стават част от университети, но някои остават и като самостоятелни колежи.

В началото на 90-те години икономическият хаос и социалното безредие в Монголия доведоха до доста трудности в сферата на образованието. Бедността се задълбочи през 90-те години на XX в. и хората обедняха чувствително, което затрудни много от тях да осигурят образование на децата си. Вследствие на тези процеси правителството пое грижата за децата на бедните хора. Бедните семейства – тези с по-малко от 200 глави домашен добитък или с по-вече от 3 деца, можеха да запишат децата си в университет. Така се осъществи масовизация на висшето образование в сравнение с преди 1990 г.

През 1990 г. 30 000 ученици бяха приети в 44 среднотехнически училища, изучаващи професии, 19 000 ученици бяха приети в 31 специални висши технически училища и повече от 20 000 студенти – в 9 университета. Всички тези училища бяха държавни.

През 1990 г. 13 825 от приетите студенти в тези университети или специализирани висши технически училища (колежи) получиха бакалавърска степен, а 17 609 – професионално ориентирана бакалавърска степен.

Процентът на студентите, приети в университети през 1985 г., е 22,2%, през 1989 – 16,3%, а през 1990 – 16,1%. От 1990 г. досега броят на студентите се е увеличил 7 до 10 пъти. Негативният елемент в тозипроцес започва да се проявява – качеството на образованието започва да спада. Правителството намали финансовата помощ за Националния университет. Студентите вече имат нужда от почасова работа, която е главно сервитьор или сервитьорка, барман, помощник в кухня или пиколо. Работното време е от 17 до 20 ч. през нощта. Заплатата е 60 – 80 000 тугрук намесец. За сравнение – разходите на един студент са приблизително: храната на ден е 500 тугрук, 4600 за транспорт, за купуване на книги и интернет кафе.1)

Откриват се и първите частни университети през 1991 г. Това са Монголският бизнес университет, Националният спортен университет, Университетът Shigihodag, Университетът Оtgonteger и др. Но след това се откриват още и през 2003 г. те вече са 137 (заедно с колежите). През 2011 г. частните университети са 80. В безплатните до 1991 г. технически училища „Техником“ е въведена вече такса. Поради неустановените позиции на преподавателите в частните университети лекциите се водят почти само от преподаватели на хонорар.2) Преподавателите в университета участват и в продажбата на учебници.3) Основната причина за това е ниското заплащане на преподавателите. Непрекъснато става откриване и закриване на частни висши училища.

През 1999 г. започва отпускане на стипендии за студентите от държавните университети.

През 2006 г. броят на висшите учебни заведения в Монголия е 171. Сред тях акредитирани от правителството са 91. И само 19 от тези 91 отговарят на изискванията за качествено образование2). През 2011 г. продължава реорганизацията и интеграцията на държавните университети. Мрежата на висшите учебни заведения през 2008 има следните параметри: държавни училища – 48; частни училища – 98; филиал на висше училище – 5; университети – 14; институти – 51; колежи – 86.4)

Какъв е броят на студентите, които учат във висше учебно заведение през 2008 г.:

– в държавни университети – 106 600 души;

– в частни университети – 54 100 души;

– във филиали на чужди университети – 4000 души;

– завършващи по учебна програма с диплома – 4200 души;

– завършили степен бакалавър – 145 200 души;

– завършили магистърска степен – 9500 души;

– защитили докторска степен – 2200 души.

60,1% от студентите са жени, 90,1% учат за бакалавърска степен, 5,9% – за магистърска степен, 1,4% – за докторска степен. 90,5% учат редовно, 3,9% – във вечерна форма на образование, и 5,6% – в дистанционна форма на обучение.

Почти същото съотношение според формата на обучение е и в частните заведения.

По специалности (2008 – 2009 г.) студентите се разпределят по следния начин: по хуманитарни науки 8,6%; по социология – 37%

В частните учебни заведения учат около 50% от учащите в държавните висши училища. От тях: 51,2% учат бизнес администрация и икономика (30,6% от общия брой студенти в частните училища); 6,7% учат природни науки; 16,7% учат технологии.

Броят на студентите се е увеличил с 4860 души между 2005 г. и 2009 г.

И в Монголия се увеличава броят на студентите, които заминават да учат в чужбина – в САЩ, Япония, Германия, Канада, Швеция, Австралия. Нараства броят на младите хора, които получават магистърски и докторски степени както в Монголия, така и в чужбина.

Масовизацията на висшето образование доведе до понижаване на неговото качество. Преподавателите в националния университет заемат подобен пост в конкурентни частни университети едновременно. Училищата, създавани от чужденци и чужди компании, се увеличават, но качеството на обучението в тях невинаги е добро.

През 1997 г. е подет курс за акредитация на университетите с оглед оценка на качеството на висшето образование и подбор на институциите, които дават този вид образование. Системата за акредитация бе въведена и по отношение на техническите училища, като обучението в тях бе стандартизирано. Във висшите учебни заведения през 1998 г. бе въведена кредитната система и бяха дефинирани изискванията към тях, което бе опит за повишаване качеството на образованието и определяне на образователните функции на преподавателите, следвайки американския модел. Решението да се канят чуждестранни преподаватели също бе насочено към повишаване на качеството на образованието. През 1999 г. бе приет Закон за докторските и магистърските степени, като целта отново бе по-тясната специализация на преподавателите.

Частните висши учебнизаведения също се акредитират – през 1999 г. те са пет, през 2000 г. – 3, през 2001 г. – 5, през 2002 г. – 3, 2003 г. – 13, 2004 г. – 14, 2005 г. – 10, 2006 г. – 5 училища.

Акредитирани са 35 държавни висши учебни заведения, частни – 54, или общо – 90. Един институт е прекратил дейността си, а 3 са премахнати от списъка за акредитация поради неподаване на отчета навреме – Университетът по търговия и индустриално производство, Институтът „Sernuleg“, институтът „Gazarchin“, Колеж по мениджмънт в туризма.

Акредитирани са втори път 15 държавни и 10 частни висши и професионални учебни заведения (колежи) в периода 1999 – 2006 г.

Университетът, колежът и професионалният колеж са независими институции и всеки от тях получава собствена акредитация.

И в България, и в Монголия след 1990 г. новата социално-икономическа обстановка изискваше спешна промяна на законодателната рамка на университетското образование. Преди всичко бе необходимо да се даде широка автономия на висшите училища, да се преодолее силно идеологизираният характер на учебното съдържание, да се внедрят новите дидактически методи на обучение и комуникационни средства, да се осъществи тясна връзка с бизнеса и пазара на труда.

В Монголия се постави и още един акцент – да се извърши преход от „пасивно запаметяване“ към „насърчаване на креативното мислене“, към създаване на практически умения, насочени към реалния живот и самостоятелно решаване на проблемите. Същите тенденции има и в развитието на българското университетско образование – развитие на интелектуалните способности, използване на информационните технологии в образователната система, за да се постигне голямата цел – развитие на човешкия капитал като основна движеща сила в обществото. А инвестицията в ефективно висше образование е ключов фактор за развитието на обществото, за неговия социален и икономически прогрес. Водещи позиции в развитието на света през XXI век се очертават тези на знанието и информацията, нов подход към човешката личност и нейното образователно равнище.

Именно тези бяха основните основания за коренна промяна на законодателната база на висшето образование през 1990 г.

В България първият държавен акт, отнасящ се до системата на висшето образование, е приетият през 1990 г. Закон за автономия на висшите училища, обнародван в Държавен вестник, бр. 10 от 2.02.1990 г. Този закон урежда взаимоотношенията на висшите учебни заведения (както тогава са се наричали висшите училища) с държавата, държавните органи и другите социални общности и структури на основата на академичната автономия.5) В 15 члена и много допълнителни разпоредби Законът привежда системата на висшето образование в съответствие с новите демократични промени в българското общество. Най-важното в него е, че държавата предоставя автономия на висшето учебно заведение в образователния процес и научноизследователската дейност, както и във всички други дейности. Урежда съчетаването на академичната самостоятелност с отговорността пред обществото и държавата, съобразно Конституцията на страната (Раздел I). А именно:

– дава се свобода на ВУЗ да определят самостоятелно организационната си структура и да приемат правилници за устройството и дейността си;

– да приемат самостоятелно основните насоки и планове за подготовка и повишаване на квалификацията наспециалностите с висше образование и за научни изследвания, както и на научно-преподавателските си кадри;

– да организират и провеждат конкурси за приемане на студенти въз основа на държавни критерии и т.н. (Раздел IІ).

Законът определя и органите на самоуправление на висшето учебно заведение (чл. 6), а именно – Общо събрание, Академичен съвет и Ректор. Посочени са и техните пълномощия. Определени са и условията, при които ръководителите могат да бъдат освобождавани преди изтичане на мандата им (чл. 10), което е още един от показателите за демократичност на висшите училища.

В Закона много точно са определени и задълженията на държавата към висшите училища (чл. 13).

Нов момент в Закона е посочването на основните права на студентите, чрез прилагането на които те пряко участват в самоуправлението на висшето училище (в допълнителните разпоредби). Студентите могат да избират учебните дисциплини от свободноизбираемата си подготовка, да участват непосредствено в образователния процес и в научната дейност, да участват в оценяването на преподавателите, да обжалват решенията, които ги касаят като студенти, и др.

Демократизира се и процесът на избор на старши научен сътрудник I и II степен, на доцент и професор.

Законът за автономия на висшите учебни заведения от 1990 г. е бил важен стимул за развитие на висшето образование. Но бързите промени в страната налагат неговото обновяване и допълване още през 1990 г. и 1993 г. Отменен е през 1995 г., когато се приема новият Закон за висшето образование в България.6) Той и досега е действащият Закон за висшите училища, въпреки че е допълван многократно. 7)

Този закон (1995 г.) урежда вече при новите условия устройството, функциите, управлението и финансирането на висшето образование (приета е нова демократична Конституция на страната – 1991 г.)

Много важна част от Закона е, че определя висшето образование като светско, независимо от идеологии, религии и политически доктрини, осъществявано в съответствие с общочовешките ценности и държавните традиции (чл. 3). Законът изрично постановява, че във висшето образование не се допускат привилегии и ограничения, свързани с възраст, раса, народност, етническа принадлежност, пол, социален произход, политически възгледи и вероизповедание (чл. 4).

Урежда въпроса за акредитацията на висшите училища, като създава НАОА (Национална агенция за оценяване и акредитация) и постановява, че висшето образование се придобива във висши училища, получили акредитация и създадени по реда на Закона (чл. 5).

Едно от много важните изисквания на Закона от 1995 г. е, че висшето училище осигурява качество на образованието и научните изследвания чрез вътрешна система за качество на обучението и академичния състав (чл. 6).

Чрез допълненията на Закона от 1999 г. и 2004 г. се посочват и новите изисквания по изпълнение на Лисабонския процес8), а именно: издаване на диплома за завършена образователно-квалификационна степен, европейско дипломно обучение (ако студентът желае), свидетелство за професионална квалификация и др. (чл. 7).

Учебният процес се провежда по учебна документация, която обхваща квалификационните характеристики по степени, учебен план, учебни програми (чл. 39).

Академичните длъжности са доцент и професор (ако са хабилитирани лица) и асистент и главен асистент.

Много важен етап в законодателната рамка на висшето образование в България е и приетият през 2010 г. Закон за развитието на академичния състав.9) Този закон изменя много от същностните моменти в статута и процесите на избор на академичните кадри, утвърдени преди това в действащия от 1972 г. Закон за научните степени и научните звания.10)

Нов момент в Закона за развитие на академичния състав е, че конкретните условия и ред за придобиване на научни степени и за заемане на академични длъжности се определят от съответните правилници на висшите училища и научните организации при спазване на единните държавни изисквания (чл. 1). 11) Законът закрива от 31.03.1011 г. ВАК (Висшата атестационна комисия), която по силата на предишния закон от 1972 г. е утвърждавала всички придобити академични звания и степени.11).

Законът за развитие на академичния състав в Република България от 2010 г. е крайно необходим в новите условия, тъй като заменя една остаряла, бюрократична и политизирана система, която е обслужвала друга социално-политическа формация (до 1989 г.). Този закон дава изключителни права на висшите училища. Но много от неговите членове са атакувани от немалка част от научната и университетската общност в България. А и практиката на неговото приложение досега показва различни деформации. Реалните процеси в развитието на университетската общност ще покажат как по-нататък ще се изменят законовите постановки.

Аналогични процеси протичат в законодателните рамки на висшето образование в Монголия след 1990 г. Образованието се развива според нуждите на държавата, обществото и конкретното населено място. Изборът на образователен курс е поверен на хората, а техният интерес е водещ. В центъра на образователната политика вече е поставен ученикът или студентът.

През 1991 г. е приет Закон за образованието, общ за всички образователни степени. Основните принципи в него са:

– прозрачно и демократично управление на образованието;

– интеграция на научното образование;

– либерализиране на централизираното училищно управление и училищния бюджет;

– управлението на образованието на регионално ниво преминава в ръцете на местните училища;

– увеличаване на независимостта на университетите;

– създаване на нови частни училища.

С този закон е одобрена и приватизацията на образователния сектор. Като резултат от това се създават и първите частни университети през 1991 г. Това са Монголският бизнес университет, Националният спортен университет и др.

Въвежда се и такса за техническите училища.

През януари 1992 г. е приета и новата Монголска конституция. Министерството на образованието се преименува на Министерство на науката и образованието. През периода 1990 – 1995 г. се задълбочава икономическата нестабилност и няколко държавни училища са затворени. Забавя се изплащането на заплатите на учителите и през 1993 г. има учителски стачки. Учителите и докторите влизат в списъка на бедните хора в обществото.

През 1994 г. се въвежда магистърската степен.

През 1995 г. се приемат нови закони за образованието – Закон за висшето образование и Законза началното и средното образование. Целта е създаването на „национален стандарт“.

В сферата на висшето образование се поема курс към „система за акредитация на университетите“ (1997 г.). Тя е нужна за оценка на качеството му и подбор на институциите, които дават такова образование. Системата за акредитация е въведена и за техническите училища, като обучението в тях е стандартизирано.

С новите закони от 1995 г. се цели:

– разширяване на участието на обществеността в управлението на учебните заведения;

– разграничаване на бюджета на задължителното средно образование и този на висшето образование;

– въвеждане на система за оценка (magadran itgemilel) във висшите учебни заведения.

По повод на образованието в Монголия д-р ф. н. B. Arzahgui написва статията „Кризата на образованието“12), в която отбелязва: „Със Закона за образованието – 1991 г., и основния Закон за образованието – 1995 г., от 1990 г. насам в Монголия се наложи едно средно ниво на образование в сравнение с останалите страни по света“. „Посредством „приватизацията“ на образованието гражданите и частните институции се обединиха в сектора на образованието от детската градина до университета.“

Със закона от 1995 г. колежите (дээд cypгyyль) се преобразуват в университети (ux cypгyyль). Например Техническият колеж, Медицинският колеж, Педагогическият колеж, Колежът по земеделие и животновъдство.

Приватизацията на управлението на Националния университет доведе до увеличаване на броя на студентите, заминаващи да учат в чужбина. Увеличава се броят на младите хора с магистърски и докторски степени.

Законите от 1995 г. постановяват, че образованието е гарантирано от държавата, подкрепя се и се регулира от нея, но притежава автономия. Хората не подлежат на дискриминация – социална, расова или религиозна.

За това първо десетилетие в Монголия след 1990 г. може да се обобщи следното:

– първата половина на 90-те години на миналия век е време на демократични промени, но и време на социално объркване. Устойчиво развитие започва да се наблюдава от втората половина на 90-те години;

– около 1995 г. ситуацията в монголското образование се изменя от „образование в рецесия“ към „образование в развитие“;

– монголското правителство обявява 1996 г. за Година на образованието;

– извършва се реформа на тоталитарната образователна администрация;

– въвежда се европейската образователна теория, възстановява се изучаването на традиционната монголска азбука;

– в учебните планове широко са застъпени монголската история, култура и литература;

– изучават се и други чужди езици освен руски език;

– широко навлизат компютрите и интернет в обучението.

Но от финансова гледна точка нещата не са добре – особено за периода до 1995 г. Бюджетът за образованието намалява за две години през 1990 – 1992 г. с 56%. През 1993 г. съкращаването на икономиката води до бюджет за образование 3,8% от БВП (общо за всички степени на образователния процес).

Централните власти разделят финансовата тежест с местното самоуправление чрез процес на децентрализация. Това е времето, когато възникват разлики в образованието в различните региони. Тези негативни процеси са се запазили и до днес.

Друга промяна е спирането на стипендиите за учащи в чужбина студенти, дотогава предимно в страните от СИВ. Днес студенти с възможности предпочитат да учат в Европа, САЩ, Япония и Корея.

От втората половина на 90-те години, благодарение на бързите темпове на растеж на БВП и намаляване на инфлацията, започва спиране на упадъка в образованието и се наблюдава развитие в положителен аспект.

През 1996 г. е приета програма за управление в сферата на образованието. Предвижда се подобряване управлението на висшето образование и регулиране на развитието на науката и изкуството. А също така и повишаване на качеството на образованието в последните класове в средното училище и приема във висшите училища. Създава се рамка за развитие на професионално-техническото образование. На базата на тази програма за управление през 1997 г. се приемат от правителството Общи инструкции. В тях се съдържат мерки за:

– прилагане на законите за образованието от 1995 г.;

– действия в съответствие с образователните рамки за устойчиво развитие;

– реформа и развитие на учебния процес, методитена преподаване, преподавателския състав и др.

През 1998 г. законите за образованието са ревизирани. Във висшите учебни заведения се въвежда кредитната система.

През 2000 г. Министерството на образованието се преименува на Министерство на образованието, културата и науката.

През 2002 г. законите за образованието – за висшето образование и за началното и средно образование, отново са ревизирани. Законът за висшето образование в Монголия, одобрен през май 2002 г., определя вида на висшите образователни институции:

– Университет – образователна институция, където се преподават науки и се подготвят бъдещи професионалисти в различни обществени и производствени сфери. Това е оранизацията, която дава бакалавърска, магистърска и докторска степен във всяка област на научното знание.

– Колеж – институция, която е насочена към образованието в сферата на индутрията и услугите, както и на научните изследвания и която дава бакалавърска и магистърска степен.

– Професионален колеж – образователна институция, която дава квалификационна бакалавърска степен и само бакалавърска степен.

Университетът, колежът и професионалният колеж се различават помежду си, но и трите вида принадлежат към категорията на висшите образователни институции.

Кредитна система за студентите:

– бакалавърска степен – 120 кредитни часа;

– магистърска степен – + 30 кредитни часа;

– докторска степен – + 60 кредитни часа.

Програмата за висшето образование се изготвя от съответните департаменти, разглежда се от академичния съвет и се одобрява от ректора на университета на базата на одобрението на Министерството на образованието, културата и науката. Същото министерство одобрява списъка на специалностите във висшите учебни заведения. Допустимо е да се създават нови специалности на база на търсенето на съответните кадри в определена сфера на пазара и развитието на науката.

Разглеждайки образователните рамки за висшето образование в България и Монголия, установяваме много аналогични процеси:

– след 1990 г. и в двете страни се приемат закони за автономия на висшите учебни заведения;

– демократизира се управлението им;

– въвеждат се кредитните часове;

– в центъра на обучението се поставя студентът;

– рязко се влошава финансирането на висшите училища;

– влошава се качеството на обучението и равнището на преподавателския състав;

– откриват се законодателно частни университети, колежи и др.

Идентични процеси се развиват и в двете страни в сферата на финансовото обезпечаване на висшето образование.

Висшите училища са специфичен икономически субект. Те осъществяват дейността си на базата на собствени закономерности на функциониране и развитие. Като икономически субект нямат аналог в обществената практика.

В България висшите училища се финансират от (чл. 90)11):

– субсидии от държавния бюджет;

– финансова помощ от общините;

– дарения, завещания, наследства, спонсорство;

– собствени приходи от научноизследователска, експертно-консултантска и други дейности, от авторски и други права. Тук спадат и постъпленията от таксите за кандидатстване и обучение;

– следдипломна квалификация;

– административни услуги.

Държавата определя субсидията за висшето училище въз основа на диференцирани нормативи по професионални направления за един студент от броя на приетите студенти и докторанти (чл. 91).11) Тук има и един важен момент – субсидията от държавата зависи и от резултатите от оценката при акредитацията на висшето училище и неговите специалности.

Собствените приходи се изразходват само за издръжка на обучението на студентите и докторантите. Те имат право на стипендии от държавния бюджет, на стипендии, учредени от самите училища, и стипендии от физически и юридически лица.

От 1999/2000 г. студентите, специализантите и докторантите заплащат такси за обучението си. През периода 1990 – 1992 г., поради масовизирането на висшето училище и намаляващото финансиране от държавата, издръжката на един студент значително намалява (Благоев, 2004). Таксите покриват част от издръжката по обучението на студентите и са различни за отделните висши училища. Те обаче нарастват всяка учебна година13), което за доста голяма част от българското население е непосилно. И през тази учебна година (2013 г.) има студентски стачки в България по повод на увеличаването на таксите.

Всеобщо е мнението, че висшето образование в България е недофинансирано, което се отразява на неговото качество и резултати (Бучков, 2011: 71, 77).14).

Държавната субсидия е главният източник за финансиране на висшето образование. Но трябва да се търсят и други източници на финансиране: договори с бизнеса; национални фондове за наука и развитие; програми на Европейския съюз и др. Финансирането трябва да се пренасочи може би от броя на приетите студенти към броя на завършващите. При това трябва да се намалява взискателността при оценяването на студенти, за да се улесни тяхното завършване. Даже има предложения финансирането на висшите училища да не е по брой студенти, а чрез оценяване на научния им потенциал. Така или иначе, финансирането е един от най-болните въпроси на висшето образование, от който в голяма степен зависи решаването и на много други същностни въпроси в системата.

Как стоят нещата по този въпрос при нас, в Монголия?

Вече бе посочено, че с 56% намалява за 2 години (1990 – 1992 г.) бюджетното финансиране на образователната система като цяло, в т.ч. и във висшето образование.15) В началото на разглеждания период (1990 – 1995 г.) се въвеждат такси в техническите училища, затварят се няколко държавни училища, забавя се изплащането на учителските заплати, икономическата нестабилност става все по-осезателна.

Но постепенно с икономическото възмогване се увеличават и фискалните ресурси на университетите, колежите и професионалните колежи. А те се набират от:

– националния бюджет;

– фискални ресурси, свързани с научните изследвания и плана за научната програма;

– такси от учащи се;

– приходи от бизнес дейности;

– дарения от компании, организации, граждани в съответствие с правилника, одобрен от съответната държавна организация;

– други финансови ресурси.

Частните висши учебни заведения получават финансова подкрепа от публичната администрация при назначаването на преподавател и подобряването на образователната ситуация в съответствие с приетите от правителството правила.

Таксата за участие в образователната институция се вписва в счетоводната книга на организацията и се използва в случай на необходимост. Хонорарът, който се плаща на външен експерт, се взема от националниябюджет при необходимост. Централната административна организация по образованието разделя таксата за издръжка на всеки студент в случай на нужда с публичната администрация.

Независимо от това, дали става въпрос за национален, или частен университет, техните фискални ресурси подлежат на инспекция на всеки 2 години и резултатите се публикуват.

Но животът на студентите не е лек, ако не получават финансова помощ от родителите си. По-горе бе описано, че за да могат да се издържат, те трябва да работят почасова работа извън университета.

Целта е да се преодолява евтиното и нискокачествено образование, както и да се реализира експорт на образование, да се привличат външни студенти в Монголия. Също така да се увеличава ролята на бизнеса във финансирането на висшето образование. И в това отношение двете страни имат сходни проблеми.

Очертава се и друг важен проблем в състоянието на висшето образование в двете страни – качеството и трудът и на преподавателските кадри.

По данни на Националния статистически институт на Р България (2011 г.) броят на преподавателите в университетите и специализираните висши училища е 21 000 души за учебната 2010/2011 г. На основна работа са 13 100 души или 62,4 % от общия им брой (Шопова, 2011).

По данни на Световната банка съотношението между броя на студентите и преподавателите е ниско, преподавателският състав застарява, броят на часовете за директен контакт между студенти и преподаватели е прекомерно голям.

Изводът е, че остава малко време за изследователска работа на преподавателите, в която да въвличат и интересуващите се студенти в това отношение. И така да се подготвят бъдещи преподаватели и кадри на науката (Бояджиева, 2011: 29).

Неблагоприятна е и възрастовата структура на академичния състав. Голям е процентът (47%) на преподавателите над 50 години. За 2010/2011 учебна година има данни, че от всички професори 84% са на възраст над 55 години. От 11 000 асистенти само 1600 са на възраст до 35 години (Бучков, 2011: 75). Може би сега цифрите са вече по-положителни, след приемането на новия Закон за развитие на академичния състав през 2010 г.

Малък е броят на младите преподаватели поради ниското заплащане в държавните университети. Това прави академичната кариера непривлекателна за младите. Много млади, добре подготвени научни кадри емигрират в други страни и поради своята добра научна подготовка са добре приети в университетитетам.

Някои автори отчитат, че езиковата подготовка на преподавателите да знаят най-малко по два чужди езика също не е на ниво (Бучков, 2011: 60, 77).

Израстването на научноизследователските кадри е в пряка връзка със създадените недостатъчно добри условия за финансиране на научната и научноприложната дейност, особено в природните, техническите и технологическите висши училища. Счита се, че в повечето обществени и хуманитарни науки положението е по-добро.

Преобладава мнението, че положителните страни на българското висше образование са свързани преди всичко с високото равнище на преподавателските кадри в него, с тяхната висока научна, педагогическа, методическа подготовка и психологическа устойчивост. А това зависи от въвеждането на устойчив финансов модел за оценка на труда на академичния състав, отчитащ:

– количеството и качеството на научните изследвания;

– качеството на образованието в зависимост с реализацията на студентите;

– подготовка на докторанти и млади учени;

– резултати от спечелените национални и европейски научни проекти и др. критерии.

Очертава се нова роля на преподавателя във висшето училище – от лектор да се превръща в организатор на учебния процес, консултант при самоподготовката на студентите.16)

В Монголия съществуват сходни тенденции в състоянието на преподавателските кадри. Министерството на образованието, науката и културата определя вида на висшите образователни институции (университет, колеж и професионален колеж) според качеството на съответното висше училище и главно според процента на щатните преподаватели с докторски степени.

Работата и задълженията на преподавателите са посочени в определението на работното място. Съвместните конференции на преподавателите се провеждат един или няколко пъти на година. Преподавателите и служителите се събират на среща в началото на семестъра. Оценяването на резултата от работата и нивото на професионализъм на преподавателя, отчетът за свършената от него работа се прави три пъти на година в рамките на 15 години или пет пъти всяка година в продължение на 15 или повече години.

Преподавателят, който има магистърска или по-висока степен, е титуляр в специалността в съответния университет, колеж или професионален колеж. Щатните преподаватели, които нямат специалност, водят часове по дидактика.

Степените в йерархията на преподавателите са: професор, доцент, старши асистент, асистент, младши асистент.

Университетът и колежът присъждат професорска и доцентска титла на преподавателите, които са преподавали във висше учебно заведение и имат докторска степен, като се вземе предвид периодът на обучение, професионалната подготовка, опитът, научната работа.

Преподавателите са част от административната организация. Взематотпуск за работата си по научна книга. Правят самооценка на работата си по специалността, усъвършенстват се и получават социална осигуровка и бонуси. Те извършват научноизследователска дейност. Според специалността си съдействат за популяризирането на културата и образованието, сътрудничат си с бизнес компании.

Но тъй като броят на преподавателите не е достатъчен, те заемат подобен пост освен в държавния университет и в конкурентните частни университети едновременно и по този начин отговорността започва да се размива. Стандартът на обучение в частните университети е нисък.

С подетия курс през 1997 г. към акредитация на университетите се увеличиха изискванията към качеството на работата на преподавателите. Решението да се канят чуждестранни преподаватели също е насочено към повишаване на качеството на образованието.

През 1999 г. е приет Закон за докторските и магистърските степени, като целта е по-тясната специализация на преподавателите.

Ниското заплащане на преподавателите е причина те да участват в продажбата на учебници.17)

В университетите преподавателите осъществяват научна дейсност в сферата на правото, естествените науки, социалните науки, политиката, икономиката, инженерните науки, технологиите, земеделието и животновъдството, медицината, културата и изкуството.

В новата нормативна база за висше образование след 1990 г. и в двете страни се отделя голямо внимание на правата на студентите в управлението на висшите училища.

В България още в Закона за автономията от 1990 г. на тях се делегират нови правомощия (в допълнителните разпоредби):

– да избират учебните си дисциплини по свободноизбираемата и факултативната си подготовка;

– да участват непосредствено в образователния процес и научната дейност;

– да им се осигурява достъп до водещи български и чуждестранни школи, лаборатории и апаратура;

– да участват в стопанисването на материалната база и да я ползват;

– да участват в самоуправлението на висшето училище, като избират или бъдат избрани в органите на управлението;

– да участват в оценяването на преподавателите и много други.

Правата на студентите и докторантите още по-детайлно са посочени в Закона за висшето образование от 1995 г. (чл.70). За защита на общите интереси на всички обучаващи се те имат право да създават Студентски съвет, чиято дейност се финансира от висшето училище. Тези средства се използват за защита на социалните интереси на студентите, за провеждане на културна, спортна, научна, творческа и международна дейност.

Студентският съвет има свои права във всички дейности на висшето образование – главно в организацията на учебния процес, разпределението на стипендиите за студентите, в управлението на студентските общежития и др.

Това безспорно са дълбоко демократични процеси.

Правата на студентите в Монголия също са очертани в Закона за образование от 1991 г., 1995 г., в ревизията на Закона през 1998 г.

Според Закона за висшето образование студент е лицето, което се обучава в квалификационна бакалавърска степен на университета, колежа или професионалния колеж (чл. 15).

Лицето, което се обучава в магистърски курс, се нарича „кандидат-магистър“, а този, който се обучава в докторска програма, се нарича „кандидат-доктор“.

Всички студенти имат право да използват лабораториите, учебните зали, библиотеката с образователни цели и за научни изследвания. Сами подготвят някои от часовете и дават своята оценка за тях. Участват в дейностите и конференциите на заетите с научни изследвания лица. Публикуват книги. Участват в дискусии и решават проблеми, свързани с обучението. Кандидат-магистрите дават технически съвети на студентите и им помагат в учебната работа. Кандидат-докторантите водят часове и помагат на кандидат-магистрите и студентите в тяхната работа.

Специално (чл. 19) е разработен въпросът за социалната осигуреност на студента:

– осигуряване на общежитие, в случай че това е необходимо;

– осигуряване на стипендии (от 1994 г.), финансова подкрепа, студентски заем, който не е необходимо да се връща от сираци, инвалиди, социално слаби студенти.

На студентите се дават финансови награди при отлични резултати по време на обучението и научните изследвания, също така се правят и намаления на таксите при определени условия.

Правителството определя правилата, по които се дават стипендии на студентите, финансова помощ и намаления на таксите. На студента, следващ дистанционна или вечерна форма на обучение, се дава платен отпуск от работодателя всеки семестър и по време на дипломирането.

И в двете страни обаче по-голямата част от студентите са принудени да работят почасова работа, за да се издържат. От гледна точка на тяхната отговорност това има значение, но невинаги е от полза за качеството на обучението им.

Масовизацията на висшето образование в много отношения нарушава хомогенността на студентската общност. Приемат се студенти, които са много различни по способностите се, по предварителната си подготовка, по мотивите си за получаване на висше образование. Някои отиват във висшите училища по силата на социалния натиск, защото висшето образование се възприема вече като обществено валидна норма на поведение. Поведението на някои студенти обаче не е подвластно на академичните ценности (Бояджиева, 2011: 59).

На последно място, но не по значение, ще разгледаме управленската структура и ръководството на висшето училище в последните 20 години.

Нормативната база за това е дадена в приетите закони в края на този период. Висшите училища и в двете страни се ползват с академична автономия. В нея намират израз интелектуалната свобода на академичната общност и творческата природа на образователния процес.18)

В България има изборност и мандатност на всички органи на управление. Висшето училище само урежда устройството и дейността си в собствени правилници; самостоятелно определя научно-преподавателския си състав; условията за прием и формите на обучение; разработва и изпълнява учебни планове и научни проекти; формира избора на специалностите; образува свои собствени фондове и начина за изразходването им и много други.

Автономията на висшите училища не може да се нарушава чрез намеса в тяхната дейност. В тях не могат да се създават и да работят политически и религиозни организации.

Например в Правилника за устройството и дейността на Софийския университет „Св. Климент Охридски“21) е записано още в чл. 3, че академичната автономия е прогласената и гарантирана от Конституцията възможност Университетът самостоятелно, свободно и независимо да решава всички въпроси, които се отнасят до академичното самоуправление на територията му.

Общите интереси на висшите училища се изразяват пред държавните органи чрез Съвет на ректорите. Органите на управление – Общото събрание; Академичният съвет и Ректорът, са с мандат 4 години и имат точно определени пълномощия. Същото се отнася и за факултетите, департаментите, институтите и колежите.

Новото в управлението е, че към всяко държавно висше училище се създава Съвет на настоятелите.19) Той ги подпомага за осъществяване на ефективно и прозрачно управление и на качествено обучение. В състава на този орган влизат дарители, личности с активна гражданска позиция, представители на професионални организации, на студентите и др.

Частните висши училища могат да имат и друга структура на управление и ръководство, ако с това не нарушават академичните свободи (чл.36).

Така нормативната база е създала демократични условия за управление на висшето образование в България. Какви предизвикателства обаче съществуват в управленската сфера на висшето образование? Екип на Световната банка посочва някои от тях20):

– няма осъвременена Стратегия за развитие на висшето образование;

– висшите училища се управляват в полза преди всичко на академичния състав, който взима всички стратегически решения. 70% от състава на Общото събрание са от академичния състав;

– слаба е връзката с външни заинтересовани страни;

– невинаги е налице ефективност в управлението на финансовите и човешките ресурси;

– проучванията за реализацията на завършилите студенти показват, че има дисонанс между програмите на някои университети и нуждите на пазара на труда.

Последното предизвикателство е много важно. Няма достатъчно и качествени проучвания за потребностите на пазара на труда от кадри с различна квалификация. Няма и достатъчно надеждна прогноза за развитието на тези потребности през следващите 5 години. Тя трябва да осигури планиран държавен прием във висшите училища, за да може да се избегне дисбалансът на пазара на труда от ненужни специалисти и недостиг на кадри в някои области. Вече 80% от технологиите в Европа са обновени, а само 20% от трудовите ресурси са обучени да работят с новите технологии.

В направената рейтингова система на висшите училища в България се прави изводът, че различните професионални направления осигуряват различни шансове за реализация на завършилите студенти (Бояджиева, 2011: 33).

В Закона за образованието, приет в Монголия през 1991 г., на преден план е изведен въпросът за прозрачно и демократично управление на образованието, за децентрализация, определяне на отговорностите на университетските служители.

А в Закона за висшето образование от 3.05.2005 г. (чл. 8) е записано, че ректорите (директорите) на университета, колежа и професионалния колеж определят структурата на образователното съдържание, практическия план, правилника на университета и начина на преподаване. Съветът на университета, колежа и професионалния колеж управлява съответното учебно заведение (чл. 26). Ректорът (директорът) използва правата и задълженията си, за да извършва и направлява дейностите всекидневно във висшето училище и да дава отчет за това.

Лицата, начело на Съвета за научни изследвания в университета и колежа, както и тези, отговарящи за образователните въпроси, обсъждат и решават какъв да бъде начинът на преподаване и извършване на научни изследвания. Председателят на Съвета за научни изследвания и на Съвета по образователните въпроси е и директор на съответното висше училище.

Може да бъде създаден Административен съвет, подчинен на директора.

Висшите образователни институции (университети, колежи и професионални колежи) (чл. 12):

– изготвят и изпълняват нарежданията и плана съгласно политиката за по-вишаване качеството на висшето образование и научните технологии, както и за развитие на тяхното учебно заведение;

– избират начин да постигнат целите, свързани с образователното съдържание, формата на обучение, научната работа, експерименталната работа като изпълняват съответните постановления;

– участват в програмите за научни изследвания;

– решават каква да бъде заплатата на преподавателите и служителите в тяхната образователна институция и изготвят вътрешните ù правила;

– определят състава и организацията на учебното заведение, създават административната единица, реорганизират, прекратяват и уреждат дейности, представят както оценка, така и заключение за свършената от тях работа;

– създават и изпълняват правила за приема на студенти и тяхното дипломиране;

– наемат преподаватели и членове на отдела за научни изследвания, повишават тяхната квалификация в съответствие с професионалните стандарти и степени;

– провеждат дискусии, конференции и семинари в различни сфери и на международно ниво;

– извършват дейност, свързана с бизнеса и услугите, която не влиза в конфликт с основната дейност на учебното заведение;

– подобряват качеството на образованието на хората и тяхното културно ниво в полза на социалната сигурност и образованието.

И в управленските функции на академичните ръководства намираме много сходни моменти.

Какви изводи можем да направим за развитието на университетското образование в Република България и Република Монголия за периода 1990 – 2010 г.?

1. И в двете страни след 1989 – 1990 г. станаха много сериозни социалноикономически и социално-политически промени, които оказаха своето пряко влияние върху развитието на духовната култура на обществото и по-специално в сферата на висшето образование.

2. Тези дълбоки промени в обществото закономерно доведоха до приемане на нова законодателна рамка наобразованието в т.ч. и на висшето образование. Приети бяха нови закони за висшите училища и за академичните преподаватели.

3. Осъществи се масовизация на висшето образование с приемане на голям брой студенти, което променя образователната структура на населението в двете страни. Това довежда и до промени в професионалната структура наизучаваните специалности във висшите училища, по-слабо финансиране на системата, разнородност на приеманите студенти от гледна точка на техните умения, способности за учене, мотивация и реализация. Разраства се мрежата на висшите училища.

4. Извършва се вътрешноструктурна диверсификация – въвеждат се степените бакалавър, професионален бакалавър и магистър.

5. Разрастват се вътрешните структури на висшите училища от университетски тип – нови факултети, катедри, специалности, изнесени и други форми на обучение.

6. Откриват се частни висши училища.

7. Понижава се качеството на висшето образование. И в двете страни обаче се създават държавни агенции за оценяване и акредитация на висшите училища, за да се стопират тези неблагоприятни процеси. Въвежда се кредитната система като цифрово изражение на студентската заетост за придобиване на образователно-квалификационна степен на висше образование.

8. Водещите позиции в развитието на света през XXI век, а именно позициите на знанието и информацията, доведоха до нов, качествен етап в развитието на информационните технологии в образователната система.

9. Влошава се финансовото обезпечаване на системата за висше образование, намалява процентно държавната субсидия за един студент. Въведоха се такси за обучението.

10. Настъпиха измения в труда на преподавателските кадри – сравнително ниско заплащане, влошена възрастова структура, увеличаване на съотношението студент – преподавател, подценяване на научноизследователската дейност.

11. Демократизира се цялостната обстановка във висшите училища, като показателно в това отношение е разширяването на правата на студентите, специализантите и докторантите – участието им във всички страни от управлението на академичния живот.

12. Демократизират се управленската структура и ръководството на висшите училища. Въведоха се изборност и мандатност на органите на управление.

13. Проучванията за реализацията на завършилите студенти показват, че има немалък дисонанс между програмите на някои университети и нуждите на пазара на труда.

14. Автономията на висшите училища не може да се нарушава чрез намеса в тяхната дейност. В тях не могат да се създават и да работят политически организации. Преодолява се идеологизацията на учебното съдържание чрез засилване на научния елемент в него.

15. Висшето образование е светско, независимо от идеологии и политически доктрини, осъществявано в съответствие с общочовешките ценности и националните традиции на двете страни, тръгнали по пътя на своето демократично развитие.

БЕЛЕЖКИ

1. Основна заплата на депутат от Великия държавен Хурал е 400 – 500 000 тугрук. Заплата на университетски преподавател в Монголия е 100 – 270 000 тугрук. Минимална пенсия – 50 000 тугрук. Заплата на млад служител – 60 – 70 000 тугрук.

2. В-к „Onoodor” – 13.12.2006 г.

3. В-к „Onoodor” – 19.11.2004 г.

4. Не са включени филиалите на чуждите университети и университета „Ховд“.

5. Закон за академичната автономия на ВУЗ – ДВ, бр. 10 от 2.02.1990 г. (Попр. ДВ бр. 12 от 9.02.1990 г., изм. ДВ бр. 90 от 1993 г., отм. ДВ, бр. 112 от 27.12.1995 г.).

6. Закон за висшето образование в България – ДВ, бр. 112 от 27.12.1995 г. (Изм. и доп. 1996 г., 1997 г., 1999 г., 2000 г., 2001 г., 2002 г., 2004 г., 2005 г., 2006 г., 2007 г., 2008 г., 2009 г.).

7. След 1995 г. – 1996 г., 1997 г., 1999 г., 2000 г., 2001 г., 2002 г., 2004 г., 2005 г., 2006 г., 2008 г., 2009 г.

8. България се присъединява към подписаната в Болоня Декларация за европейско пространство за висше образование (юни, 1999 г.).

9. Закон за развитието на академичния състав в Република България – Обн. ДВ, бр. 75 от 2010 г.

10. Закон за научните степени и научните звания – Обн. ДВ, бр. 36 от 9.05.1972 г. (Изм. и доп. 1975).

11. Закон за висшето образование в България – ДВ, бр. 112 от 27.12.1995 г. (Изм. и доп. 1996 г., 1997 г., 1999 г., 2000 г., 2001 г., 2002 г., 2004 г., 2005 г., 2006 г., 2007 г., 2008 г., 2009 г.).

12. Вестник „Onoodor“ – 7.09.2005 г.

13. „Укрепване на висшето образование в България“ – Екип на Световната банка, 2012 г. – http://siteresources.worldbank.org/BULGARIAEXTN/ Resources/305438-1307440973243/Bulgaria-Higher-Education-executivesummary-March-2012-BG.pdf

14. Пак там, с. 2.

15 До 1990 г. образованието в Монголия е безплатно за учащите се.

16. Правилник за устройството и дейността на СУ „Св. Климент Охридски“ – приет на 30.06.2003 г. (Изм. и доп. на 20.04.2005 г., 2009 г., 2010 г., 2012 г., на 16.01.2013 г.), с. 73 – http://www.uni-sofi a.bg/index.php/bul/universitet_t/ administrativna_struktura/pravilnici_na_su

17. Вестник „Onoodor“ – 19.11.2004 г.

18. Това е записано в допълненията към Закона за висшето образование в България – 1999 г. , ДВ, бр. 60, 1999 г.

19. Допълнение към Закона за висшето образование – ДВ, бр. 41, 2007.

20. „Укрепване на висшето образование в България“ – Екип на Световната банка, 2012 г. – http://siteresources.worldbank.org/BULGARIAEXTN/ Resources/305438-1307440973243/Bulgaria-Higher-Education-executivesummary-March-2012-BG.pdf

21. Правилник за устройството и дейността на СУ „Св. Климент Охридски” – приет на 30.06.2003 г. (Изм. и доп. на 20.04.2005 г., 2009 г., 2010 г., 2012 г., на 16.01.2013 г.) – http://www.uni-sofi a.bg/index.php/bul/universitet_t/ administrativna_struktura/pravilnici_na_su

ЛИТЕРАТУРА

Бояджиева, П. (съст.) (2011). Висше образование и рейтингова система на висшите училища в България: състояние, проблеми и перспективи. Институт за изследване на обществата и знанието, БАН

Бучков, Д. (2011). Висшето образование в края на XX век и началото на XXI век. София: Изд. на ТУ.

Благоев, А.Б. (2004). Проблеми на висшето образование в България и някои възможни подходи за решаването им. Ново време, 4, април 2004.

Георгиева, Г. (2011). Иновационна екосистема на висшето образование в България. Ботевград: МВБУ.

Иванова, М. (2008). Висшето образование в България и управлението на човешките ресурси – перспективи и предизвикателства в контекста на Европейския съюз. БАН, Икономически институт, Дискусионни материали (3). с. 1 – 43.

Пъшкина, Ю. (2005). Българското висше образование в контекста на Болонския процес. София: МОН, НИО.

Шопова, М. (2011). Висшето образование и икономика на знанието – състояние и перспективи. Свищов: СА „Д. А. Ценов“.

Begz, O. N.(2008). Bolobsrolin Hogjliin Onol. Argazuin Asuudluud.

BNMAU-in Said Narin Zobloliin Udtmd Bolobsrolin Horoo (1975). Deed Durguuliin Surgan Humuujuuleh Zuin Zarim Asuudal 2.

Bolobsrolin Tuhai Huuli, 1995.

Bolobsrol, Soyol, Shinjleh Uhaani Yam. (2001). Deed bolobsrolin Holbogdoltoi, Huuli, Togtool, Tushaalin Emhtgel.

Bor, B. & B. Nyamaa. (1996). Surgan Humuujuuleh Zuin Zarim Asuudal.

Dabaa, J., Jamts, L., Tse., Sodob, Suhbam, G. (2009). Bolobsrol Sudlalin Undes.

Deed Bolobsrolin Magadlan itgemjleh Undesnii Zublol, Magadlan Itgemjlel, 1999.

Gegz, N. (1996). Mongol Ulsin Bolobsrol.

Ichinhorloo, SH. (2010). Deed Surguuliin Surgaltin Onol Argazui.

MUIS, Mongol Ulsin Surguuliin Durem, Jurmaas, 2011.

Namjim, T. (1998). Монголия: Минало и настояще.

Purebdorj, CH. (1999). Bolobsrolin Togtoltsoo Olon Ulsad.

Shagdar, A, SH. (2000). Mongol Ulsin Bolobsrolin Tuuhiin Tobchoon.

Z. Monhdalai, (1999, 2000). Deed Bolobsroliin Zagbaruud,.

Zeenyabuu, CH. & Uranbeleg, CH. (2006). Referat, Angiin Bolon Diplomin Ajil, Magistr, Doktorin Zereg Gorilson Zohiol Bichih Arga Zuin Zoblomj.