2017/7, стр. 940 - 961

ПРЕДИЗВИКАТЕЛСТВА И ПРЕДПОСТАВКИ ЗА СУПЕРВИЗИЯТА КАТО АЛТЕРНАТИВНА ФОРМА ЗА ОВЛАДЯВАНЕ НА ПРОБЛЕМИ ОТ ПРОФЕСИОНАЛЕН ХАРАКТЕР ПРИ СПЕЦИАЛИСТИТЕ ОТ РЕСУРСНИТЕ ЦЕНТРОВЕ КЪМ МИНИСТЕРСТВОТО НА ОБРАЗОВАНИЕТО И НАУКАТА

Резюме:

Ключови думи:

Регулирането на отношението към децата със специални образователни потребности (СОП) и образователната система в международен аспект се пос-тавя чрез Декларацията от Саламанка1) от 1994 година. Този акт градивно е съпътстван с редица други документи, като за върховен се приема създадената през 2006 г. Конвенция за правата на хората с увреждания на ООН2). В Р България това начало е осъществено с Наредба № 6 от 2002 г. на МОН3), където в чл. 2 на Наредбата е записано: „Децата със СОП и/или с хронични заболявания могат да се обучават и възпитават интегрирано в детска градина, училища и обслужващи звена“. Редица нормативни актове4,5,6), като наредби, правилници, методики и др. бележат нарастващата актуалност на тази тема. Публикувани са и множество научни разработки по проблемите (Dobrev, 2008; Karagyozov, 2003; Baeva, 2011) на новия тип обучение, като е всепризнато, че първото значимо изследване у нас предлага Vl. Radulov – Интегрираното обучение и специалните училища – 1995 г., в което разкрива редица исторически предпоставки, моделите предимствата и недостатъците на този тип обучение.

Терминът „специални образователни потребности“ (Dobrev, 2008) се отнася за всички деца и младежи, чиито нужди възникват в резултат от увреждания или трудности в обучението. Важна предпоставка за интегрирането на тези деца е ефективно работеща образователна система, която приема различията на всички участници в образователния процес – формула, изцяло присъстваща в социалнопедагогическите идеи.

С нормативното установяване на този нов дискурс се появява нуждата от създаване на специализирано звено и специалисти, които да обезпечат целите и задачите му. Въвеждането на звената Ресурсни центрове към МОН, преименувани в РЦПППО със закон от 2016 г., а оттам и на професията „ресурсен учител“, е съпътствано с редица проблеми и дебати, които касаят както мястото на новата професия в системата, така и нейните функции, така и нейните правомощия, така и необходимите умения, компетенции, квалификации.

Специфичният статут на една професия се определя с основните ѝ характеристики, които произтичат от целта и задачите на дейността, от една страна, както от използваните основни средства, с които се реализира, и от особеностите на нейния обект (Mutafov & Ivanov, 1996). Професионалните взаимоотношения на ресурсния учител могат да се определят като многообразни, сложни и многопластови в хода на неговата работа с различните страни в хода на работния процес.

Явната нужда от широкоаспектно професионално вариране на ресурсния учител е предпоставка за широкоаспектни професионални компетенции и умения, но и носител на сравнително по-голям общ професионален риск. Установените от редица наши изследователи (Radoslavov, 1941; Mutafov & Ivanov, 1996; Mutafov & Shosheva, 1992) професионални рискове в педагогическото поле, като дидаскалогенисти, матетогения, деспотогения, са с непроменен обем и мащаб независимо от множеството предвидени форми и техники на профилактика и/или справяне с тях.

Нуждата от самостоятелни изследвания за професионалните рискове при професията на ресурсния учител е все по-необходима независимо от обстоятелството, че те са част от образователната система. В последните години все повече се акцентира и на рисковете от бърнаут, стреса и дистреса (Ivanov, 2012), както и нивото на тревожност, като изследванията съдържат основно тревожни данни (Takeva, 2011; Dimitrov, 2011). Тези реалности подчертават необходимостта от нова, ефективна и бърза форма не само за овладяването на професионалните рискове, но и за тяхната превенция, както и за запълване на определени образователни дефицити, породени от различните предизвикателства – както административни, така и интерактивни, в полето на професионалните взаимодействия на ресурсния учител.

Някои страни са възприели като такава форма супервизията, където тя успешно решава проблеми от професионален характер. В международен план тя заема своето място чрез първия систематизиран научен труд на Alexander Kadushin (1968), но възникването ѝ е съпътствано с редица дебати, конфликти и разнопосочни мнения.

Дебатирането е най-вече за сферата на нейното възникване: едни, като Kaslow&Munsun (1979), определят медицината, други – чиракуването (Hollis & Taylor, 1951), трети апелират за задължителната ѝ употреба в психоанализа четвърти смятат, че тя има присъствие в педагогиката (Vigotski, 1930), докато има и такива, които смятат, че тя възниква в полето на благотворителните организации (Kadushin, 1968). Но всички са единодушни, че първата употреба на термина „супервизия“ е на Jefry Braket през 1904 г. Различията в мненията, засягащи супервизията, са отразени концептуално в школите, които постигат относително единодушие по предназначенията на супервизията, така както са описани от Кадушин.

Различията се изразяват както в бързината и прагматичността на прилагане (САЩ), така и към личността, която предлага този процес, и нейната „медицинизация“ (Обединено кралство), така и към аналитичното ѝ естество (Франция), но и към осигуряването на нов поглед върху този процес, касаещ обособяването му в отделна теория (Руска федерация).

Основните противоречия са по отношение на първата системна употреба на термина, както и разграничаването на „клинична“ и „обикновена“ супервизия. У нас с известно закъснение, но благодарение на някои неправителствени организации Kiper-Velner (2003) този процес става реалност. Редица автори Spirov (2010), Budeva (2008), Tzirkova (2007), Djonev (2014) описват супервизията в своите учебници и помагала. Мащабен е прегледът за супервизията, който прави Mehandjiiska (2008), има и опити за описване на процеса в реални условия – Kuzerman (2010).

Особен интерес представляват и някои статии на Boyadjieva (2008, 2014), които са с подчертан аналитично-обобщаващ характер, но и открояващи важни обстоятелства за процеса. В последните години се проявяват и практическите измерения на процеса в български условия – Petrova-Dimitrova (2013, 2014). Явният интерес към супервизията от страна на наши и чужди автори има основание да е предизвикан, от една страна, от многообразието на модели: еволюционни; интегративни; специфично ориентирани модели; модела на С.Д. Столтенберг; модела на Т. Сковхолт и М. Ронестад; модела на П. Хаукинс и Р. Шохет; модел, предлаган от П. Хънт и др., от друга – различните и многообразни стилове, между които няма ясна граница, не на последно място, разнообразното ѝ протичане “One to One”; “One to Group”; “Peer”, но най-вече от нейните същностни характеристики, че: супервизията говори за клиента, а не на клиента; супервизията не е психотерапия, психоанализа, консултиране, интервю, менторство, допълнителна екстра, но съдържа елементи от тях; процесът съдейства там, където „възможностите за периодично и формализирано повишаване на квалификацията са много ограничени“.

На фона на тези обстоятелства при ярко открояване на определени дефицити в професионалното поле на ресурсния учител е допустимо да се предположи, че е оправдано въвеждането на форма, която е с явен, международно доказан ефективен характер. Навлизането и апробирането на една такава форма носи своите позитиви, но и негативи в разнообразни посоки. Преди всичко на преден план стои въпросът за същностното разбиране за този процес в контекста на очакванията както за обекта, така и за субекта в супервизията. Не на последно място, проследяването на нагласите с цел оформяне на най-обща рамка, както и валидиране на бъдещ ефективен модел, стил, подход е актуален, интересен, съществен и изключително значим въпрос за едни бъдещи взаимоотношения между евентуалните участници в супервизия.

Организация и постановка на изследването

Целта на изследването е да установи гледните точки на работещите в ресурсните центрове към МОН за супервизията. За постигане на целта на изследването се поставят следните задачи: да се направи анализ на литературни източници по темата; да се изследват гледните точки на работещите в ресурсните центрове към МОН за супервизията; да се направи анализ на получените емпирични данни; да се направят изводи и препоръки.

Обект на изследването са 84 лица от ресурсните центрове към системата на МОН, като предмет на изследването са гледните точки за супервизията и тенденцията за нейната акомодация при работещите в ресурсните центрове към МОН.

Методи на изследването са:

– теоретичен анализ и синтез на литературни източници;

– анализ на нормативни документи;

– теренно проучване – анкета;

– контент-анализ на свободни отговори;

– статистическа обработка на резултатите.

Анализ на резултатите

Изследването на аспектите за процеса супервизия при работещите в ресурсните центрове е осъществено чрез метода анкета. Използван е въпросник, съставен по логико-конструктивна схема, спазвайки стандартите. Той е синхронизиран с други подобни изследвания с цел спазване на верификацията, чиито резултати могат еднозначно да се тълкуват. При конструирането на въпросника е заимствана скалата на Лайкерт.

Съдържанието на въпросите се отнася за: социалното положение, статусът, степента на информираност, пол, възраст, образование и гледните точки на анкетираните за супервизията. Използван е системен подход при реализирането на изследването. Извадката на изследването е квотна, средна и качествена, като претендира за представителност по отношение на обхванатия обем на изследвани лица. Въпросникът е анонимен, като е декларирана конфиденциалност на получената информация.

Изследваните лица проявиха отговорност и съпричасност при попълването на анкетата. При провеждането на анкетата е осъществена предварителна инструкция на участниците за изискванията, особеностите и степента на свобода на избор на отговорите и коментарите.

Анкетата е проведена с 84 лица, работещи в 28 ресурсни центрове, на територията на страната, от тях:

– 28 заемат административни позиции;

– 28 са на позиция пряка работа с деца със СОП;

– 28 са на позиция помощен персонал в системата на ресурсния център.

Анализът на отговорите и коментарите разкри една твърде разнообразна и противоречива специфика, която варира в системата на отношението между знанията и нагласите на изследваните лица за супервизията и в образователно-професионалния профил. Високото образователно ниво (фиг. 1) на анкетираните – 84%, е предпоставка за високи изисквания и задълбочени знания за характера на процеса супервизия. С надграждащ аспект е въпросът за времето, през което е завършено образованието (фиг. 2), както и целенасочен от гледна точка на професионалните рискове.

Процентът – над 50%, на завършилите преди 10 години засилва вниманието в няколко посоки. Първо, степента на овладяване и разбиране на медико-диагностичния апарат, присъстващ в работата на ресурсния учител. Второ, нивата на предразположение към обичайните професионални рискове, и трето регулирането на различните конфликти на различните нива и посоки в професионалното поле на ресурсния учител. Засилва се тенденцията за необходимост от овладяване на произтичащи от и присъстващи в системата трудности и проблеми, засягащи пряко актьорите в нея.

Не е случаен въпросът за квалификацията (фиг. 3), той е граничен и с косвена стойност за изследваната тема. Сумарните 70% внасят яснота за евентуалното използвано в бъдеще време най-често предназначение на супервизията. Отчитайки изискванията за професията, които са с педагогически характер, може да се предвидят в най-общи граници и необходимостите, които биха се появили и биха могли да се решат от супервизията. Квалификационният статус на анкетираните носи и индиректна информация за въвеждането на супервизия в системата, като се засягат предполагаемите знания за полезността от внедряването на процеса в полето на професионална реализация.

Данните за професионалното направление (фиг. 4) и квалификацията са предпоставка да се отчете съзнателно избраната посока за професионална реализация от анкетираните. Разкрива се мотивирана необходимост от повишаване на знанията и уменията въз основа на реален избор на професия. Резултатите, разгледани в тази плоскост, са с позитивен заряд за супервизията. Липсата на актуални изследвания за рисковете на професията ресурсен учител дават основание да се изисква картина на продължителността на включване в работния процес (фиг. 5). Подход, чиято цел е, установявайки продължителността на активен трудов процес на анкетираните, да предположи за нужда от превенция и/или справяне с възникналите и/или възникващите социогенни неврози, които поради естеството на работа са сравнително по вероятни.

Натрупват се сумарно обстоятелства, които идентифицират нужда от форма за справяне с предизвикателствата.

Отчетен е сравнително голям персонал (фиг.6) в системата на ресурсните центрове, което засилва вероятността от нарушаване на вътрешнокомуникационният обмен, както и се индикира повишен риск от конфликти. Очертава се една неблагоприятна картина за работещите в ресурсните центрове, която изисква или ще изисква необходим инструментариум за овладяване. Редица науки (социология, психология, конфликтология) и изследователи са описали различни форми, методи и средства за решаването на тези въпроси, но в болшинството си те са концентрирани върху конкретиката на проблема, без да акцентират върху „поглед отгоре“ на проблема, тоест в неговата широкоаспектност и многопластовост на влияние.

Потребителите (фиг. 7), които са субект на специалистите от ресурсните центрове, са с еднотипни характеристики като на потребителите на социалните услуги – както качествено така и количествено. Този факт позволява да се отчете необходимостта от супервизия в ресурсните центрове, която в социалните услуги за деца е задължителна, поради еднакъв характер на групата, която е обект на професионални дейности. На тази база, както и отчитайки тяснопрофилираните професионални рискове при анкетираните лица от ресурсните центрове, се установява ясна необходимост от супервизия. Така разкритите дефицити, определят и целесъобразността на логическия подход на проучването, като дефинират и неговата необходимост.

Знанията за супервизията (фиг.8) е динамичен въпрос, който служи за входно-изходна точка за знанията за съдържателното естество на процеса супервизия. Драматично високият процент – 80%, поставя повече въпроси, отколкото да дава еднозначни отговори. Разкриването на перспективите на включването на супервизията като алтернативна форма за решаване на проблеми от професионално естество, както и визията за нея, ярко се открояват чрез въпроса (фиг.9) за процеса в съдържателно естество. Отговорите са динамични, интересни и изключително показателни. Резултатите дават представа за претенциите на анкетираните към процеса супервизия. Консултирането заема водеща позиция според тях, но е важно при ранжирането на данните да се отбележи и близкият резултат с партньорския процес. Не е случаен този резултат, особено ако се отчете факторът на преобладаващо доминантните форми на професионално израстване в сферата. Партньорството може да бъде тълкувано и като проводник на сигурност за анкетираните. В някои западни изследвания се докладва, че специалистът желае да бъде включен в супервизия, за да е сигурен, че не греши. В този контекст е допустимо да се разглеждат отговорите на анкетираните. При позиция три, а именно споделянето на проблеми, трябва да се отбележи, че педагогическият конфликт има своите измерения и проявления в изследваната сфера. Нещо повече, много пъти той остава неразрешен и неговите проявления преминават в едно или неглижиращо поведение, или агресивно насочено към вътрешната или външната среда на специалиста. Тези ситуации не са нови, те са изследвани и са доказани специфичните динамики, които се наблюдават, но това е едно евентуално поле, където супервизията би могла да се намеси.

Интересни са резултатите от отговорите на въпроса за приложението на супервизията (фиг.10) в изследваната услуга, но възниква и обстоятелството кой, как,

къде и в какви рамки, както нормативни така и финансови, е извършвал супервизия. Чрез отговорите на въпроса анкетираните интуитивно повдигат дискусия за регулиране на отношенията при извършването на супервизия – както нормативно, така и от етична гледна точка. Дебат е необходимо да се инициира и относно фундаменталните познания на провеждащия супервизия, подготовката му от теоретикоприложно естество, както и уменията му, касаещи специфично мислене по социални проблеми, типични за изследваната сфера.

Осъзнаването на потребността от супервизия (фиг.11), отразено в отговорите на анкетираните, създава мотивирана организираност за внедряването на супервизията в полето на изследване. Нещо повече, наблюдава се не само осъзнаване на проблемите, но и е налично желание за справяне, като се отчита уместна употребата на една алтернативна форма. Проблемите, които обхващат както различните взаимоотношения и регулации, така и индивидуалните особености, според анкетираните ще намерят необходимото решение в супервизията.

Отчитайки ранжираните отговори за естеството на проблемите, които би могла да реши супервизията (фиг.12), те са в порядък: подобряване на уменията; решения на специфични казуси и предпазване от професионално прегаряне, анкетираните са „описали“ изключително стабилно дефинираните предназначения на супервизията по Кадушин, техния съдържателен аспект, както и степенуването на самите предназначения. Конкретни са нуждите и претенциите спрямо дефицитите, които анкетираните са идентифицирали, те отбелязват, че техните теоретически познания трябва да се интегрират в практически знания и умения в реални условия. Не на последно място, те искат да имат механизъм, който да спомогне за тяхното удовлетворение от работата, както и да ги дистанцира от проблемите на клиента им.

Изясняването на естеството на проблеми, които ще се наложи да решава супервизията (фиг. 13) от и към средата и/или от и към специалиста, и/или от и към клиента, разкрива и специфичните, сложни и многообразни взаимоотношения в работата на анкетираните. Множеството проблеми, като честите промени в тяхната система, недоизяснени административни взаимовръзки или неработещи нормативни рамки, които са със служебен характер, аргументират данните, получени при този въпрос. Ясна е позицията на анкетираните

и е показателно тяхното отношение към нетолерирането на професионален дискомфорт и желанието им за достатъчно удовлетворение от постигнатото в професионалната сфера.

Като предвидим и обичаен може да се дискутира резултатът на въпроса за продължителността на сесията на супервизията (фиг. 14). Болшинството анкетирани декларират за продължителност в рамките на един астрономически

час. С изясняването на времевия континиуум се очертават и стилът, подходите и моделите, които биха могли да се използват при прилагане на супервизия с цел ефективност на процеса. Разбираемо разнопосочен е резултатът от отговорите на въпроса за провеждането на супервизията като процес (фиг. 15). Логическата рамка на анкетираните е последователна от гледна точка на търсенето на ефективен, но и балансиран подход към изследваната тематика.

Оптимистична е картината при въпроса за продължителността на супервизията (фиг. 16), разкрива се една добра и стабилна позиция. Високото ниво на отговорност, както и определената лична заинтересованост от желание за сполучлив работен процес, са индикатори, които охарактеризират групата на анкетираните като гъвкава, приемаща, толерантна към новостите и с определено желание за експериментиране в името както на личното, така и на благосъстоянието на останалите заинтересовани актьори. Този явен процес на осъзнаване на ползите от супервизията е важно и необходимо условие за внедряване на процеса супервизия в полето на анкетираните.

Явен интерес (фиг.17) проявяват изследваните лица към прилагане на супервизия. Техния подход към тази нова, модерна, но все още не докрай изяснена форма е положителен, но е носител и на рискове, които се изразяват в своеобразни „свръхочаквания“ към процеса.

Имплицитните им очаквания за „панацея“ при решаването на проблемите са и висок рисков фактор, който трябва да бъде отчетен при евентуалното внедряване на супервизията. Потвърждава се високото ниво на очаквания

(фиг.18) на анкетираните към супервизията, но то е свързано и с редица въпроси, които тепърва ще бъдат изяснявани, което предполага повече изследвания в различен мащаб и обем.

Установяването на нагласите за процеса супервизия неминуемо включва и въпроси, които засягат професионалното и нормативното естество на провеждащия супервизия. Отчитайки данните от отговорите (фиг. 19) на анкети

раните и тяхната градация, се очертава определяне на предварително предписаното поведение на отделния човек в среда на взаимодействащи си индивиди по повод на конкретна дейност, което може да послужи като фундамент за чертите на бъдещия супервизор. Регулацията на отношенията е важен въпрос за анкетираните (фиг. 20). Те отдават преимущество на определени нормативни стандарти, които да урегулират едни бъдещи взаимоотношения, както и да бъдат коректив на целите, задачите, методите и средствата на супервизията.

Това изследване има своите преимущества, а най-вероятно и недостатъци. Неговата актуалност е най-вече в изясняването на нагласите за внедряване на една форма, която вече се използва в определен мащаб и обем от анкетираните.

Установявайки неговата приложна ефективност в международен аспект, е неминуема употребата му в проучваната сфера.

Базирайки се на детайлния анализ на данните, се открояват следните изводи.

1. Отчитайки професионалните характеристики на изследваните лица, както и липсата на актуална информация за професионалните им рискове,, се откроява дефицитно поле, което трябва да бъде заето от алтернативна форма.

2. Характеристиките на административната структура и субектите на професионално въздействие, съпоставени с други услуги, предполагат употребата на супервизия в ресурсните центрове.

3. Степента, същността, предназначението и изпълнението на процеса супервизия не са напълно изяснени за анкетираните, но са налице обстоятелства за плавното, безпроблемно, цялостно и нормативно обосновано въвеждане на процеса супервизия в изследваните услуги.

4. Отчита се желание за внедряване на супервизията, като рамката на процеса не съдържа особени разлики от описаните в литературата практики, като е обосновано да се регулират бъдещите взаимоотношения в цялостен обем.

В заключение, изследването разкри в значителна степен някои особености на супервизията през призмата на специалистите от ресурсните центрове. То даде възможност въз основа на изводите да се изведат и следните препоръки.

1. Засилване на изследователските усилия в посока детайлно разкриване

на особеностите в професионалното поле на ресурсния учител и апробиране на нови алтернативни форми за решаване на въпроси от професионален характер.

2. Необходимо е внедряването на супервизия при специалистите от ресурсните центрове като доказала се ефективна форма в международен план, но е необходимо въвеждането й да е плавно, безпроблемно, цялостно, нормативно обосновано и зачитайки културните особености на българските реалности.

3. Препоръчително е решаването на въпросите за професионалното прегаряне, професионалното самоусъвършенстване, професионалните общи рискове, обогатяването на знанията, отнасящи се до трудовия процес на ресурсния специалист, да преминат под влиянието на процеса супервизия, изразен чрез неговите предназначения.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. Декларация от Саламанка.

2. Конвенция за правата на хората с увреждания на ООН 2006 г.

3. Наредба № 6 от 2002 г. на МОН.

4. Правилник за дейността на ресурсните центрове на МОМН, 2006.

5. Национален план за интегриране на децата със СОП и/или с хронични заболявания в системата на народната просвета, 2003.

6. Закон за интеграция на хората с увреждания, 2005.

7. Бояджиева, Н. (2008) Супервизия и подготовка за консултиране в социалната работа, В: Българско списание по психология, V национален конгрес по психология, София, с.721 Ц 729.

8. Иванов, И. (2012), Стресът в професията на учителя, В: Трета пролетна национална конференция, Варна, 24 – 25.03.2012 г., с.46 – 76.

9. Авт.кол. с рец. и ред. Соня Будева (2008). Ръководство за провеждане на практическо обучение по социална работа, Велико Търново.

10. Такева, Я. & Димитров, П. (2012). Условията на труд – фактор за заболеваемостта на учителите в средното образование, доклад от конференция, София.

11. Юнг, К. (2011). Практическа психотерапия, Статии по проблеми на психотерапията и психологията на пренасянето, София, с.167.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Baeva, M.(2012) Priobshtavashto obrazovanie-podgotovka, kompetencii, vazmojnosti V:Obrazovanie I tehnologii, 3 [Баева, М.(2012) Приобщаващо образование – подготовка, компетенции, възможности. Образование и технологии, 3].

Boyadjieva, N. (2010). Supervizia I konsultirane v socialnata sfera. Prevantivna pedagogika, 340 [Бояджиева, Н. (2010) Супервизия и консултиране в социалната сфера. Превантивна педагогика, 340].

Boyadjieva, N. (2014) Socialnopedagogichesko konsultirane I savetvane, V: Akademichni poleta na socialnata pedagogika, 197 – 282 [Бояджиева, Н. (2014). Социалнопедагогическо консултиране и съветване. Академични полета на социалната педагогика, 197 – 282].

Slavin, R. (2004). Pedagogicheska psihologia. Sofia: Nauka I izkustvo [Славин, Р. (2004). Педагогическа психология. София: Наука и изкуство].

Carlton, E. (2002). Handbook of Clinical Social Work Supervision. NY: The Hawort Press.

Ertelt, B., Shulc, U. (2002). Konsultirane v obrazovanieto I profesiat. Sofia: NBU [Ертелт, Б., Шулц, У. (2002) Консултиране в образованието и професията. София: НБУ].

Djonev, S., Dimitrov, P. (2014). Organizacionno konsultirane, menidjmant, upravlenie na choveshkite resursi. Sofia: En Dji Consulting [Джонев, С., Димитров, П. (2014). Организационно консултиране, мениджмънт, управление на човешките ресурси, Т 1, София: Ен Джи Би консултинг].

Dobrev, Zl. (2008). Integriranoto obuchenie na decata sas specialni obrazovatelni potrebnosti i resursnite uchiteli-plusove i minusi. V: Osobenosti na integriranoto obuchenie. Sofia: izd. Ivan Bogorov [Добрев, Зл. (2008). Интегрираното обучение на децата със специални образователни потребности и ресурсните учители-плюсове и минуси. В:Особености на интегрираното обучение. София: изд. Иван Богоров].

Hollis, E. V. & Taylor, A. L. (1951). Social Work Education in the United States. Social work jurnal, 230 – 231.

Karagyozov, Iv. (2003). Integriranoto obuchenie I obrazovanie na decata sas specialni obrazovatelni potrebnosti. Pedagogika,10, 71 – 80 [Карагьозов, Ив. (2003). Интегрираното обучение и образование на децата със специални образователни потребности. Педагогика, 10, 71-80].

Kadushin, A., Harkness, D. (2002). Supervision in social work. Columbia University Press.

Kipner-Velner, M.(2003). Superviziata nepoznata I blizka sashtevremenno. Buletin FICE, 31 [Кипер-Велнер, М. (2003). Супервизията непозната и близка същевременно. Бюлетин ФИЦЕ, 31].

Kuzerman, N.(2010). Socialnata rabota I predizvikatelstvata na neoliberalizma.V: Socialna rabota-obuchenie I praktika. Sofia: UI ”Sv.Kliment Ohridski”, 177 – 178 [Кузерман, Н. (2010). Социалната работа и предизвикателствата на неолиберализма. В: Социална работа – обучение и практика. София: УИ „Св. Климент Охридски“,177 – 178].

Mehandjiiska, G. (2008). Superviziata v socialnata rabota.Podkrepa, rakovodstvo i razvitie na pomagashtite specialisti. Sofia: UI “Sv. Kliment Ohridski” [Механджийска, Г. (2008). Супервизията в социалната работа.подкрепа,ръководство и развитие на помагащите специалисти. София: УИ „Св. Климент Охридски“].

Mutafov, S. & Ivanov, I. (1996) Pedagogicheska higiena. Shumen: Univ. izd. “Konstantin Preslavski” [Мутафов, С. & Иванов, И. (1996). Педагогическа хигиена, Шумен: Унив. изд. „Константин Преславски“].

Mutafov, S. & Shosheva, V. (1992) Obshtopedagogicheska I defektologichna deontologi. Plovdiv : Makros 2000, 2001 [Мутафов, С. & Шошева, В. (1992). Общопедагогическа и дефектологична деонтология. Пловдив : Макрос 2000, 2001].

Petrova-Dimitrova, N. (2014). Socialna pedagogika ili pedagogika na socialnata rabota. Sofia: izd.Karina-Mariana Todorova [ПетроваДимитрова, Н. (2014). Социална педагогика или педагогика на социалната работа.София: изд. Карина-Мариана Тодорова].

Petrova-Dimitrova, N. (2013). Osnovi I metodi na socialnata rabota. Sofia: izd. Veda-Slovena [Петрова-Димитрова, Н. (2013). Основи и методи на социалната работа. София: изд. Веда-Словена].

Petrova-Dimitrova, N. (2014). Supervizia v socialnata rabota. Sofia: izd. Veda-Slovena [Петрова-Димитрова, Н. (2014). Супервизия в социалната работа. София: изд. Веда Словена].

Radulov, Vl. (1995). Poiava I razvitie na integriranoto obuchenie. Specialna pedagogika, 2 [Радулов, Вл. (1995). Поява и развитие на интегрираното обучение. Специална педагогика, 2].

Spirov, B., Feriogen, M., Ruseva, D., Simeonov, G. (2010). Model za supervizia v socialnata rabota s deca I semejstva. Ruse: Rusenski universitet [Спиров, Б., Ферьойген, М, Русева, Д., Симеонов, Г. (2010). Модел за супервизия в социалната работа с деца и семейства. Русе: Русенски университет].

Tzirkova, D. (2007). Psihologichno konsultirane na deca, unoshi I roditeli. Sofia: Tsentar za psihosotsialna podkrepa [Циркова, Д. (2007). Психологично консултиране на деца, юноши и родители. София: Център за психосоциална подкрепа].

Viner, J., Maisen, R. & Dakhem, J. (2006). Supervizia na supervaisorapraktika v nugda na teoriata. Moskva: izd. Kogito-centar [Винер, Дж., Майзен, Р. & Дакхем, Дж. (2006). Супервизия Супервизора – практика в поиске теории. Москва: изд. Когито – центр].