2014/6, стр. 807 - 846

МЯСТО НА ИНТЕРАКТИВНИТЕ МЕТОДИ НА ОБУЧЕНИЕ В СЪВРЕМЕННОТО ОБРАЗОВАНИЕ

Резюме: Представени са мястото и значението на интерактивните методи в съвременното образование, теоретични основи, равнища на проявление, класифициране и специфика, съчетание и избор, суот-анализ, предпоставки за ефективност, приложение в началното и във висшето училище, дидактически технологии за педагогическо взаимодействие в началното и във висшето училище.

Ключови думи: interactive methods, characteristic of the interactive methods, effectiveness of the interactive methods, conditions, application

South-West University „Neofit Rilski“ – Research Activity
Югозападен университет „Неофит Рилски“ – изследователска дейност

Проблемът за интерактивните методи на обучение заслужава специално внимание във века на глобализирания свят, развитието на пазарната икономика, силната конкуренция на пазара на труда и утвърждаването на информационните технологии. В условията на преход към новопарадигмално образование те заемат важно място в неговата теория и практика. Съвременното образователно пространство предполага хуманистична ориентация на обучението спрямо формирането на човешката личност и нейното свободно развитие. За целта е необходимо да се даде простор на взаимодействието на общуващите субекти в педагогическия процес на субект-субектна основа както на равнище учител – ученик (преподавател – студент), така и на равнище ученик – ученик (студент – студент). Важно е осигуряването на възможност за активно усвояване на учебния материал и изграждането на компетентности чрез методи на обучение, които предполагат активизиране на учещите в условията на интердепенденция и емпатия. Това дава положително отражение върху утвърждаването на демократичен стил на взаимоотношения в педагогическия процес, повишаване на комуникативната култура и създаването на условия за прерастване на управлението в самоуправление и саморазвитие.

Значение на интерактивните методи в условията на новите реалности през ХХІ век

Интерактивните методи на обучение се утвърждават в съвременното педагогическо пространство в съответствие с актуалните образователни тенденции за:

– прерастване на въздействието върху личността на субект-обектна основа и взаимоотношения на субординация във взаимодействие на субект-субектна основа и взаимоотношения на интердепенденция;

– изместване на центъра на тежестта от даването на знания в готов вид към тяхното самостоятелно овладяване чрез ново познание, нова дейност, ново общуване (до степен на емпатия);

– нова култура на учене чрез нова теория за субекта на основата на многоаспектни контакти със средата и включване в единство на продуктите и механизмите на мислене и дейност на участниците в процеса на обучение.

Ето защо с основание те „по право се назовават методи на XXI век, перспективни методи, които имат бъдеще в изменящото се образователно пространство на информационното общество“ (Недюрмагомедов, Раджабова, 2010: 322).

Създаването на интерактивна образователна среда допринася за:

– повишаване на качеството на учебно-възпитателния процес в училище;

– прерастване на управлението на ръководния субект в съуправление на учителя и учениците и впоследствие – в самоуправление на учениците;

– реализиране на нова парадигма за подготовката на учителите съобразно променените им функции;

– аспект е от педагогическата иноватика, предвид необходимостта от иновирането на традиционните форми, методи и средства на обучение (Todorina, 2011).

Целесъобразността на използването на интерактивните методи на обучение в училище (включително във висшето) е продиктувана от променените основни функции на учителя (преподавателя). Основната му функция вече не е само източник на информация. Той е и мениджър, който, като ръководен субект, е длъжен да управлява чрез подходящ стил на управление и съуправление, което предполага наличието на интеракция и изграждането на редица социалнозначими качества на личността; той е и фасилитатор – подпомага обучаваните в сложния процес на овладяване на знания и компетентности, което изисква субект-субектни взаимоотношения на интердепенденция, общуване до степен на емпатия; той е и медиатор – посредничи между обучаваните и учебното съдържание, което изучават, между обучаваните и глобалния свят, който ги заобикаля, при което е готов на съпричастност и обективно оценяване.

Създаването на интерактивна образователна среда е предпоставено и от привеждането в съответствие на използваната система от методи, форми и средства на обучение с изискванията на новата парадигма за създаване на европространство за висше образование и високо качество на педагогическия процес чрез педагогическо взаимодействие.

Място на интерактивните методи на обучение в професионалната подготовка на педагогическите кадри

Посочените дотук аргументи показват, че важно място в професионалната подготовка на педагогическите кадри заема прилагането на интерактивните методи на обучение, чрез които се осигуряват условия за прерастване на въздействието върху личността на субект-обектна основа при взаимоотношения на субординация във взаимодействие на субект-субектна основа и взаимоотношения на интердепенденция, повишава се културата на общуване на равнище „обучаващ-обучаван“ и „обучаван-обучаван“, изграждат се компетентности у учещите за работа в екип (нормативно изискване при подготовката на бакалаври).

В тази връзка във всяка от учебните програми по учебните дисциплини на специалностите във Факултета по педагогика (а това е нормативно изискване за всички учебни програми в ЮЗУ „Н. Рилски“) се прави подробно описание какви методи на обучение се прилагат в подготовката на студентите. Специално място се отрежда и на интерактивните методи на обучение, предвид тяхната значимост. Осигуряват се условия за осъществяването на рационални съчетания между традиционни и нетрадиционни форми и методи на обучение, което е важна предпоставка за повишаване на качеството на обучение във висшето училище.

Неслучайно на интерактивните методи на обучение бяха посветени и 2 проекта (по линия на Лабораторията по дидактика, психология и управление на висшето образование към ЮЗУ, ръководител на проектите проф. д. н. Добринка Тодорина) – един вътрешноуниверситетски („Място на интерактивните методи на обучение в работата на университетските преподаватели“ – 2006 г.) и един национален по спечелен конкурс към МОМН („Предпоставки за ефективност на интерактивните методи във висшето образование“ – 2006 – 2010 г.). И двата проекта бяха междууниверситетски, междуфакултетни и междукатедрени.

Научноизследователската дейност по проектите за интерактивните методи на обучение допринесе за:

– обогатяване на познанията на преподавателите относно предпоставките за ефективност на интерактивните методи на обучение и тяхното място в отделните професионални и научни направления, учебни дисциплини и форми на обучение;

– разгръщане на научния потенциал на преподавателите за създаване на научни инструментариуми по темата за интерактивните методи;

– повишаване на компетентностите на академичния състав за ефективно използване на интерактивните методи на обучение в аудиторната и извънаудиторната дейност със студентите;

– осигуряване на демократичен стил на взаимоотношения на равнище преподавател – студент и студент – студент;

– стимулиране на активността, самостоятелността, творчеството, самоуправлението и самооценяването на студентите;

– активизиране на студентите за научноизследователска дейност в проекти, студентски проблемни групи и участието им в научни студентски сесии.

Теоретични основи на интерактивността и интерактивните методи Интеракционизмът е направление в съвременната социална психология, което се базира на концепциите на американския социолог Дж. Мийд (Кашлев, 2004: 36). Заслуги за разработването му имат социалните психолози Дж. Търнър, Т. Парсънз, Я. Шчепански, Х. Кели, Дж. Тибот, Д. Джонсън, Р. Джонсън, А. Зендер, Д. Улф, Р. Бейлс, С. Джонев, Л. Андреева и др.

Интерактивността, разгледана в рамките на педагогиката (дидактиката), може да се сведе до дидактическите методи, приложими при работа в група, където взаимодействието между партньорите е изведено на преден план. В. Гюрова обяснява понятието „интерактивност“ на основата на състава на думата – „интер“ („между“, „заедно“), и „активност“ (действие, енергичност, инициативност), което се отнася до взаимодействието между обучаващ и обучаван, както и между самите учещи или в по-широк смисъл – между членовете на една учебна (работна) група (клас). И от там интерактивното учене може да се реализира чрез взаимодействие и диалог между обучаващ и обучаван, между самите учещи, както и между учещия и учебните, в т. ч. техническите средства (компютърни продукти, аудио- и видеоматериали, учебни книги и пр.) (Гюрова, 2006: 40 – 41).

Понятието „интеракция“ (interaction) означава взаимодействие и взаимовлияние между хората в процеса на общуването им (Десев, 2010: 190). Важно е да се акцентира на общуването като интеракция поради значението на взаимодействията от гледна точка на актуалната образователна тенденция за прерастване на въздействията върху личността във взаимодействия и заради предпоставеността на изграждането на култура на общуването (включително педагогическата култура) в много голяма степен именно от осъществяващите се интеракции.

С. Джонев подчертава, че при анализирането на общуването като интеракция трябва да се съобразим с факта, че взаимодействието (интеракцията) надхвърля рамките на общуването и има други детерминанти (Джонев, 1996: 52). Авторът се позовава на мнението на Т. Парсънз, според когото те са там, където са основанията на съвместната човешка дейност (индивидът си поставя цели, които надхвърлят индивидуалните му възможности, или използва съвместно природни или други ресурси и т. н.). У индивида се развива система от очаквания и ориентации към другите. Появява се нужда от взаимно приспособяване и обществена потребност от организация. На тази основа С. Джонев акцентира на няколко важни особености на интеракцията (Джонев, 1996: 53 – 54; Тодорина: 2005: 23):

1. Интеракцията се оказва нещо повече от взаимопомощ и взаимно стимулиране. Тя е установяването на модели на поведение, норми, роли, организационни структури.

2. Комуникират си както отделните конкретни индивидуални актове в процеса на взаимодействието, така и генерализираните организационни структури на интеракцията като норми, власт и др. Доколкото всички те обаче са междуличностни образувания, именно комуникацията ги прави да съществуват, придава им битие.

3. Интеракционният компонент в общуването се отнася до организацията на взаимодействието. Според цитирания от С. Джонев Я. Шчепански има 5 етапа на прогресивно приближаване към организираното взаимодействие: пространствен контакт; психичен контакт – взаимна заинтересованост; социален контакт – поява на съвместна дейност; взаимодействие – систематично осъществяване на съвместни действия; социално отношение – взаимосвързани системи на действие.

Равнища на проявление на интерактивността в обучението, специфика на интерактивната образователна среда, признаци и инструменти на интерактивното взаимодействие

За да определим равнищата на проявление на интерактивността в обучението, трябва да разсъждаваме по посока на технологичната страна на дидактиката: какви са използваните методи, форми и средства на обучение. Могат да бъдат очертани отделни аспекти или равнища в зависимост от: отделните страни на общуването (комуникативна, интерактивна и перцептивна); формата на обучение (преобладаващо групова); избраната образователна технология (със задължителен компонент педагогическо взаимодействие); предпочетената информационна технология (с присъствие на взаимовръзка човек – мултимедия); синергията между различни подсистеми в рамките на педагогическата система и др. В такъв случай интерактивността може да се прояви на следните равнища:

– като страна на междуличностното общуване;

– в условията на екипната организация на учебната дейност;

– в рамките на образователни технологии, в които е налице педагогическо взаимодействие;

– базирана на компютърните информационни технологии и връзката учещ – мултимедия;

– на основата на взаимодействието на различни подсистеми в дадена система (синергия) и др.

Всяко от посочените равнища намира място в обучението. Тяхното присъствие е равнопоставено.

Интерактивната образователна среда има свои отличителни особености, отнасящи се до субектите в процеса на обучение и тяхното взаимодействие, общуване, роли, активност, избор на дейност, методи, форми, средства, време, пространство, контрол, самоконтрол и др. Сравнително пълно те са определени от В. Гюрова и колектив:

– смяна на ролите на „обучаващия и обучавания“;

– повишена активност на учещите, в т. ч. и чрез групова (екипна) работа;

– роля на водещия (когато има такъв) като улесняващ и подпомагащ учебната работа;

– интерактивни методи и техники на работа (основаващи се на взаимодействието);

– съчетаване на различни форми на контрол (самоконтрол, групов контрол, индиректен и неавторитарен контрол от страна на обучаващия);

– значителна свобода на избор на учещите по отношение на средствата, мястото, времето и ритъма на учене;

– специфична организация на времето и пространството – смяна на различни дейности в логическа последователност;

– максимално използване на пространството за онагледяване, както и за индивидуална работа, работа в двойки и в групи;

– положителен, подкрепящ и стимулиращ микроклимат (междуличностни взаимоотношения);

– перманентна обратна връзка (Гюрова и др., 2006: 41 – 42).

Определяме още няколко важни специфични черти, без които интерактивната образователна среда не би могла да съществува:

– присъствието на педагогическо взаимодействие на равнище преподавател (учител) – студент (ученик) и студент (ученик) – студент (ученик);

– екипна организация на учебната дейност, в която се осъществява педагогическото взаимодействие;

– засилен обмен на идеи, опит, творчество чрез комуникативната страна на общуването;

– активизиране на интерактивната страна на общуването (взаимодействие между субектите в дейността, взаимопомощ, взаимоконтрол);

– присъствието на субект-субектни взаимоотношения между участниците в дейността (равнопоставеност между партньорите, взаимно уважение, емпатия в рамките на перцептивната страна на общуването).

Могат да бъдат откроени и други специфики на интерактивната образователна среда. Така например руският педагог С. С. Кашлев определя няколко важни признака и инструмента на интерактивното взаимодействие, без които то не би могло да се осъществи пълноценно. Според него водещите признаци и инструменти на интерактивното взаимодействие, които се детерминират един друг и се интегрират в единен комплекс от компоненти, са:

– полилог – „многогласие“, в което може да се чуе гласът на всеки участник в педагогическото взаимодействие;

– диалог – възприемане на участниците в педагогическото взаимодействие като равни партньори;

– мисловна дейност – организиране на мисловна дейност на участниците в педагогическото взаимодействие;

– творческо мислене – процес на осъзнато създаване (сътворяване) на ново съдържание от субектите на педагогическото взаимодействие;

– междусубектни отношения – участниците в педагогическото взаимодействие са субекти в педагогическия процес, т. е. негови пълноправни участници;

– свобода на избора – възможност за проявяване на собствената воля от субектите на педагогическото взаимодействие;

– ситуация на успех – целенасочено създаване на комплекс от външни условия, съдействащи за удовлетворение, радост, проявяване на спектъра от положителни емоции от участниците в педагогическия процес;

– позитивност, оптимистичност на оценяването – отсъствие в педагогическото взаимодействие на отрицателни и противоположни оценки;

– рефлексия – самоанализ, самооценка на участниците в педагогическия процес (Кашлев, 2004: 37 – 40).

Прилагането на интерактивните методи на обучение гарантира проявяването на посочените признаци на интерактивно взаимодействие.

Класификация на интерактивните методи на обучение

Основно място в интерактивната образователна среда заемат интерактивните методи на обучение. Те могат да бъдат класифицирани в отделни групи. В дидактическата теория няма точно определени признаци за класифициране на интерактивните методи на обучение в единна класификация. Повечето автори посочват отделни разновидности на интерактивните методи на обучение.

На основата на разработеното в дидактическата теория ще направим опит за конструиране на класификация на интерактивните методи на обучение в зависимост от различни признаци.

1. В зависимост от спецификата на провежданата дискусия (също интерактивен метод) при решаването на поставените задачи в групата (Андреев, 1996: 221 – 223):

– дискусия по процедура Филипс – 66;

– брейнсторминг (А. Осбърн);

– синектика (Дж. Гордън);

– инвентика (А. Кауфман, М. Фюстие, А. Древе);

– чек-лист (А. Осбърн) и др.

2. В зависимост от начина на осъществяване на работата в екип (Полат, 2000) :

– интерактивни методи при работа в екип чрез управление в сътрудничество – обучение в екип (Дж. Хопкинс);

– обучение в сътрудничество (Ел. Аронсон);

– учим се заедно (Д. Джонсън и Р. Джонсън);

– изследователска работа в групите (Шл. Шаран).

3. В зависимост от предназначението на интерактивните методи (тук представяме само отделните групи, определени от Кашлев, 2004):

– методи за създаване на благоприятна атмосфера и организиране на комуникации (43 – 51);

– за обмен на дейности (51 – 65);

– за активна мисловна дейност (65 – 76);

– за творческо мислене (76 – 94);

– за рефлексивна дейност (94 –106);

– интегративни методи (интерактивни игри) (106 –118).

Към всяка от тези групи авторът включва по няколко метода.

4. Представяне на интерактивните методи по групи (Иванов: 2005):

– ситуационни – на конкретните ситуации, казус, симулация, игра, ролева игра, драматизации;

– дискусионни – анкета, беседа, дискусия, мозъчна атака, обсъждане, дебати;

– опитни (емпирични) – метод на проектите, експеримент, моделиране и др.

5. Описание на отделни разновидности на интерактивните методи съобразно предназначението им (Гюрова, Божилова и др., 2006):

– за самодиагностика и диагностика (swot-анализ, метод на незавършените изречения);

– за запознанство, за „разсънване“ на класа в началото на часа (светкавица);

– за събиране на информация като резултат от индивидуална работа, по двойки, в тройка, четворка, осмица и т. н. (пирамида);

– за събиране на информация „чрез натрупване“ (лавина);

– за бърза проверка на базови знания и отношението на учениците към даден проблем (светкавица, метод на незавършените изречения, завъртане/кръг);

– за намиране на решение и генериране на идеи (мозъчна атака – брейнсторминг);

– за активно включване на всички ученици и учене от опита на другите (записване на идеи – брейнрайтинг);

– за обобщаване на спецификата на различни явления (завъртане/кръг);

– за разпределяне (групиране) на информация (метод на сюжетните линии, светофар);

– за творчески дейности (съчинения, свободен текст);

– за обмен на мнения и търсене на решения по сложен проблем (панелна дискусия);

– за постигане на общо решение чрез консенсус (аквариум);

– за съхраняване и отразяване на логически връзки в текста, за улесняване на разбирането и запаметяването на основни идеи в текста (мозъчни карти);

– за провокиране на въображението и асоциациите на учениците по дадена тема (рисуване на идея);

– за изразяване на собственото мнение и отношение в малката група към определен проблем, за изразяване на скритите чувства, за формиране на умения за адекватно реагиране в определена ситуация (ролеви игри – симулационни, ситуационни, драматизации);

– за създаване на целенасочено усещане за успех (техника на разделения постер);

– за запознанство, като елемент от друг метод, за обобщаване в края на урока – техника „трите (четирите, петте…) важни неща“ (Гюрова, Божилова, 2006: 45 – 66).

6. Представяне на интерактивните методи по групи (Недюрмагомедов, Раджабова: 2010: 324):

– методи за създаване на положителна мотивация;

– методи за организиране на интерактивна познавателна когнитивна и практическа дейност;

– рефлексивно-оценъчни методи;

– методи за развитие на личната образователна среда за обучение.

7. В зависимост от преобладаването на една от трите страни на общуването – комуникативна, интерактивна и перцептивна (предложение на Д. Тодорина):

– интерактивни методи с преобладаваща комуникативна страна на общуването – присъствие на устна или писмена комуникация между участниците в дейността (обмен на идеи и опит);

– интерактивни методи с преобладаваща интерактивна страна на общуването – наличие на интеракция (взаимодействие между участниците в дейността, взаимопомощ);

– интерактивни методи с преобладаваща перцептивна страна на общуването – с прояви на перцепция спрямо партньорите в дейността (емпатийно общуване, субект-субектни взаимоотношения).

При последната класификация всеки от познатите ни интерактивните методи може да присъства във всяка от тези групи в зависимост от преобладаващата страна на общуване (комуникативна – чрез обмен на словото, интерактивна – чрез взаимодействието, или перцептивна – чрез взаимоотношенията). Най-добре е при всеки метод да се стигне до съчетание между трите страни на общуването. Тогава отпада насочването му само към една от тези групи.

Описаните в дидактическата литература интерактивни методи и интерактивни техники са много повече. Техният брой е около 200 (Гюрова и др., 2006; Пл. Радев; П. Балкански; Д. Тодорина; Тр. Попкочев и др 2010: Сборник Интерактивните методи в съвременното образование).

Специфика на някои интерактивни методи на обучение

Накратко, същността на някои от основните интерактивни методи на обучение, които по-често се използват в педагогическата практика, се отнася до:

Student Jed; Learning/STL – обучение в команда (разработен от Дж. Хопкинс). Отделя се внимание на груповите цели и на успеха на цялата група, който може да бъде достигнат само в резултат на самостоятелна работа на всеки член на групата (Полат, 2000: 29; Георгиев, Гюрова и др.,1997: 33 – 54).

Този модел се свежда до 3 основни положения:

1. „Наградата“ на отбора е една за всички.

2. Индивидуална (персонална) отговорност на всеки ученик за успеха или неуспеха на цялата група.

3. Равните възможности на всеки ученик – всеки ученик донася на своята група точки.

Разработени са четири модела на STL. Два от тях могат да се използват по всеки учебен предмет и всяка степен на обучение.

Cooperative Learning (обучение в сътрудничество) от Ел. Аронсон – Jigsan (пила) (Полат, 2000: 32 – 33; Гюрова и др. 2006: 197 – 198). При този метод се очертават следните етапи: учениците се ориентират в групи от 6 човека за работа; „среща на експертите“ – децата, изучаващи един и същи въпрос като членове на различни групи, се срещат и обменят информация; всеки от учениците се връща в своята група и обучава всички наново; партньорите в отбора слушат внимателно и си правят записки. Отчитат се по всяка тема поотделно и отборът като цяло. На заключителния етап учителят може да по-пита всеки ученик от екипа да отговори на всеки въпрос по дадената тема. През 1986 г. Р. Славин разработва „Пила“ – 2. Различното е, че вместо всеки член на групите да получи отделна част от общата, цялият отбор работи над един и същи материал. При този метод се осигуряват условия за многократен обмен на информация, взаимодействия и взаимоотношения между членовете на обособените два типа групи (първоначално сформираните и тези на „експертите“ по определен въпрос). Това е възможност за взаимно обогатяване и развитие на участниците в екипната дейност.

Learing Together („Учим се заедно“) – метод на обучение в сътрудничество, разработен в щата Минесота от Д. Джонсън и Р. Джонсън (Полат, 2000: 33). При този метод класът се разделя на разнородни групи от 3 – 5 човека. Всяка група получава една задача, която е подзадача на по-голям проблем, над който работи целият клас. В резултат на съвместната работа на всички групи като цяло се стига до усвояване на целия материал. Вътре в групата учениците самостоятелно определят роля на всеки от тях при изпълнението на общата задача: проследяване на правилността на изпълнението на задачите от партньорите, мониторинг върху активността на всеки член на групата в решаването на общата задача, културата на общуване вътре в групата. По този начин групата има двойна задача: академическа – постигането на познавателните и творческите цели, и социално-психологическа – осъществяване на определена култура на общуване. Учителят трябва да контролира както успешността на заданието, така и общуването, оказването на помощ един на друг.

Изследователска работа на учениците в групите (разновидност на метода за обучение в сътрудничество) по Шл. Шаран (Полат, 2000: 34). Акцентът се поставя върху самостоятелната работа. Учениците работят или индивидуално, или в група от 6 човека. Те избират подтема от общата тема, която е определена за изучаване от целия клас. Подтемата се разделя на индивидуални задачи за всеки ученик. По този начин всеки внася своя дял за общата задача. Дискусиите и обсъжданията в групите дават възможност за запознаване с работата на всеки ученик. На основата на задачите, изпълнени от всеки ученик, съвместно се съставя единен доклад, който подлежи на презентация в урока пред целия клас.

При всички описани варианти на интерактивни методи при работа в екип чрез управление в сътрудничество основните идеи са общност на целите и задачите, индивидуална отговорност и равни възможности за успех. Сътрудничество, а не съревнование, е в основата на обучението в групата. Индивидуалната отговорност означава, че успехът на отбора зависи от приноса на всеки ученик, от помощта един на друг. Равните възможности предполагат, че всеки ученик е длъжен да усъвършенства своите собствени постижения.

SWOT анализ – определя се като интерактивна техника, при която отделната личност или групата изследва характеристиките: силни страни; слаби страни; възможности и страхове (опасения) на определена личност или проблем (Гюрова, Божилова, 2006: 177 – 178). Осигуряват се условия за взаимен обмен на информация, опит, за интеракции между участниците за решаване на определена задача, за взаимно обогатяване на тяхната култура и взаимоотношения. Чрез този метод се правят успешни опити за анализиране на важни въпроси от педагогическата теория и практика. Сполучлив опит в това отношение е и правенето на дидактически сравнителен анализ на различни учебници чрез откриване от студентите на силните и слабите им страни, на техните възможности и ограничения.

Аквариум – метод, чрез който се стига до общо решение чрез консенсус. Няколко ученици или студенти формират „аквариума“ и работят по възложената задача като експерти, а останалите (обикновено 1 или 2) са наблюдатели, които имат за задача да задават въпроси на експертите (Гюрова, Божилова, 2006: 190 – 192). При допускане на грешки в разсъжденията на експертите наблюдателите се намесват своевременно и предотвратяват евентуален погрешен логически ход. Отчитането на дейността на всеки аквариум става пред целия клас (студентска група).

Лавина (Снежна топка) – метод, при който устно или писмено се поставя въпрос или проблем. При писмения вариант листът преминава през всички студенти или ученици, като всеки записва мнението си. Накрая се прочита информацията, събрана чрез лавината (Гюрова, Божилова, 2006: 184 – 185). По този начин се стига до пълно и подробно представяне на исканата информация. Учителят (преподавателят) може да направи някои допълнения, ако има нужда. Така се обогатяват знанията на всички участници.

Панелна дискусия – при този интерактивен метод се работи в подгрупи (панели), като всяка получава специфична задача. Във всеки отделен панел се води дискусия върху част от общия проблем. Всеки участник има възможност да изрази собствена позиция по поставения проблем. Решението на комплексния проблем е сбор от отделните решения на проблемите в подгрупите (Гюрова, Божилова, 2006: 187 – 188). Този метод често се използва при провеждането на „Кръгли маси“, когато в отделни панели се решават важни дискусионни въпроси от педагогическата теория и практика. Осигуряват се подходящи условия за извеждането на актуални предложения и решения.

Алитерация на имената е метод за установяване на педагогическо взаимодействие чрез използването на алитерация на собственото име на всеки участник, която отразява индивидуалността и особеностите на всеки. Започва се с преподавателя, следващият участник отначало представя предишния, назовавайки неговата алитерация на името, след това представя себе си и т. н. Подходящ е за използване в първите часове на запознанство между преподавателя и учениците (студентите) (Кашлев, 2004: 45). Осигурява се възможност за взаимното опознаване на участниците в процеса на обучение – черти от характера, собственото мнение на всеки и др.

Прогноза на времето – при този метод се използва технологична карта с изобразена координатна система: оста „у“ – за фиксиране „температурата“ на емоционалното състояние, душевното настроение; оста „х“ – за участниците в педагогическото взаимодействие. Всеки участник поред обявява своето душевно състояние, като последния признак на това състояние (температурата) педагогът фиксира с маркер на технологичната карта. Накрая се съединяват всички точки за температурата в графика (Кашлев, 2004: 44). Така се подразбира какво е емоционалното състояние, здравето и настроението на отделните участници.

Работилница на бъдещето (цит изт., с.54 – 57) – това е интерактивен метод, при който в уводната беседа се определя проблемът, който ще е в основата на съдържанието на реализиращия се метод (проблемът може да се предложи от педагога). Отбелязват се „плюсовете“ (положителните аспекти) и „минусите“ (отрицателните аспекти) на обсъждания проблем – на един лист се отбелязват всичките „+“, на друг – всичките „-“. Например предлага се да се отбележат „+“ и „-“ на взаимодействието на човека с природата, на общуването на човека с изкуството, на усъвършенстването на жизнеността на класа и др. Необходимо е участниците да разработят (конструират) идеален модел на решение на обсъждания проблем. Актуални теми за обсъждане със студентите могат да бъдат: „Повишаване на качеството на учебно-възпитателния процес в училище“; „Концепции за съвременната подготовка на учителите“; „Промяна на функциите на учителя и класния ръководител на съвременния етап от развитието на образованието“; „Борбата с агресията в училище“; „Стратегии за развитие на надарените ученици“ и др.

Метод на проектите – при него студентите или учениците разработват проект по значими теми с определена последователност на действията; с доминиране на изследователска, откривателска, творческа, приложна дейност; с доказателственост на приетите решения и презентиране на проекта (Гюрова и др. 2006: 184 – 187; Полат, 2000; Тодорина, 2005; Марулевска, 2009). При реализацията на метода се очертават етапите: оформяне на групите; откриване на идеята; подготовка на проекта; изпълнение/производство; представяне и крайно оценяване (Георгиев – Гюрова и др., 1997: 33 – 54).

Могат да бъдат предложени различни теми за разработка на проекти от студентите: „Училището на бъдещето“; „Най-добрият мениджър на класа (училището)“; „Предотвратяване на парниковия ефект“; „Програма за развитие на ученик със специална надареност“; „Борба с пороците на нашето време“ и др. Учителите могат да възложат на учениците разработването на проекти по теми от учебното съдържание по който и да е учебен предмет. Това е възможност за тяхното взаимно обогатяване, осъществяване на взаимодействия и взаимоотношения. Основните изисквания за използването на метода на проектите са (Полат, 2000: 68): наличие на значим в изследователски и творчески план проблем, задачи, изискващи интегриране на знания, изследователски търсения за тяхното решение; практическа, теоретическа, познавателна значимост на предполагаемите резултати; самостоятелна (индивидуална, по двойки, групова) дейност на учениците; структуриране на съдържателната част на проекта (с указания за поетапните резултати); използване на изследователски методи, включващи определена последователност на действията.

Съчетание и избор на формите и методите на обучение в условията на интерактивност

Макар че формите и методите на обучение са различни категории на дидактиката, има основание да разгледаме и въпроса за съчетанието между тях (Тодорина, 2011: 79) .

Показателен пример за ефективно съчетание между форма и метод на обучение е в условията на интерактивност. Става дума за съчетанието между груповата (екипната) форма на обучение и интерактивните методи на обучение. Те са взаимосвързани, защото работата в екип е на основата на интерактивността (взаимодействието между партньорите в групата), а интерактивните методи на обучение се осъществяват именно в условията на екипната дейност. Обединяващото между тях е интерактивността. Това съчетание е със социална значимост, защото чрез него се осигуряват условия за взаимодействие на субект-субектна основа и взаимоотношения на интердепенденция, повишава се културата на общуване на равнище „учител – ученик“ („преподавател – студент“) и „ученик – ученик“ („студент – студент“). Чрез това съчетание се изграждат компетентности у учениците (студентите) за работа в екип, което е необходимост за проявите им в учебната среда, води до изграждането на редица социално значими личностни качества (организационна култура, инициативност, емпатийно общуване, готовност да бъдеш полезен на другите, уважение на партньорите, смелост при взимането на решения, критичност и самокритичност и др.).

Важно е и как ще се организира интерактивната дейност. Целесъобразно е в процеса на обучение да бъдат поставяни учещите в условията на интерактивно взаимодействие на равнище „учител – ученик“ („преподавател – студент“) и „ученик – ученик“ („студент – студент“).

Независимо от избрания интерактивен метод, налице е предимно работа в екип. Ето защо е целесъобразно да се владее технология за групово учене. За целта може да се използва методиката за групово учене (Тодорина, 1994, 2000, 2011), която включва следните технологични етапи за организиране и осъществяване на екипната дейност:

1. Определят се екипите – на доброволен принцип, според предпочитанията на участниците в дейността и се прави инструктаж от ръководния субект.

2. Избира се лидер в групите (може и без лидер да се работи – според целта на учителя и предпочитанието на членовете; за студетската възраст това е напълно приемливо).

3. Обсъжда се условието на задачата, което трябва да бъде разбрано от всички.

4. Планира се дейността, определят се етапите на решение на задачата и подзадачите.

5. Разпределят се „ролите“ (ако има вътрешно диференциране на дейността).

6. Обсъждат се вариантите отговори на основата на взаимен обмен на информация, опит и компетентности. Всеки член на екипа изразява своята по-зиция. Предлагат се различни варианти на решение и записване на задачата.

7. Провежда се самоконтрол и взаимоконтрол на решението. Коригират се допуснатите грешки.

8. Прави се оценка и самооценка на изпълнението на задачата и на работата на членовете на екипа. Коментира се как са се справили всички в сравнение с постиженията при други задачи. Избира се кой да отчете дейността и да мотивира общото решение. Добре е всеки член на екипите да се научи да прави отчет според изискванията. Ако е нужно, това се упражнява в групата.

9. Всеки екип отчита изпълнението на задачата пред цялата студентска (ученическа) група. Изразява се мнение за представянето. Могат да се направят допълнения и корекции. Добре е преподавателят също да направи своята оценка, да поощри или порицае участниците в педагогическото взаимодействие и да обобщи представянето на всеки екип и на цялата студентска група или училищен клас.

Всеки от посочените структурни компоненти (етапи) на екипната дейност се реализира на основата на интеракция. Решаването на задачите става при наличието на посочените по-горе признаци на интерактивното взаимодействие. В зависимост от избрания интерактивен метод работата в екип има своя специфика. В случай че учещите не са запознати със спецификата на работа в екип, те могат да бъдат обучени предварително в овладяването на похвати за екипна организация на учебната дейност.

Полезно е да бъдат очертани положителните и негативните страни на интерактивните методи на обучение, които винаги се взимат предвид при избора и съчетанията на интерактивните методи на обучение. Точно, ясно и конкретно те се представят по следния начин.

Положителни страни: по-голяма самостоятелност на учащите; инициативност и творчество; майсторство („откриване“ и „сътворяване“ на знанието); по-висока мотивация и интерес; по-висока успеваемост; перманентно регулирано взаимодействие между преподавател и учащи.

Негативни страни: по-голямо усилие от учещите и преподавателя; необходимост от предварителна психологическа нагласа; забавяне на ритъма на обучение при по-способните; известна заплаха за авторитета на преподавателя; риск от удължаване на занятията; изискват работа с малък брой учащи на занятията (работа в групи или индивидуално) (Гюрова,1998: 350).

В тази връзка е добре да се има предвид и направеният SWOT анализ за груповата (екипна) форма на обучение (Тодорина, 2011: 71 – 72), защото именно в рамките на такава организация на дейността се реализират интерактивните методи на обучение. В случая самата интерактивна техника подпомага осмислянето на плюсовете и минусите на интерактивната образователна среда.

Силни страни (Strengths):

– възможността да се общува на различни равнища, има условия и за самоуправление вътре в групата;

– при груповата организация на дейността чрез диференцирания подход се разкриват възможности за целенасочена индивидуална работа с напредналите и с изоставащите ученици в рамките на груповото занятие;

– правилният подбор на задачите за отделните групи и на подзадачите във всяка група при груповата форма с вътрешно диференциране на дейността, както и на допълнителните задачи, дава известни гаранции за съобразяване с равнището на подготовка и развитие на всяко дете.

Слаби страни (Weaknesses):

– задачите се предлагат на цялата група и дали ще бъдат ангажирани достатъчно и равностойно всички ученици в групата, зависи от допълнителни условия;

– пренапрежение в работата на една част от учениците за сметка на пасивността на друга част;

– конфликтни взаимоотношения между някои ученици;

– нарушаване на училищната дисциплина.

Възможности (Opportunities):

– значимост на използването на груповата учебна дейност: по отношение на равнището на владеене на учебния материал, интелектуалното израстване на учениците, тяхната самостоятелност и саморегулиране, общуването на учениците, ценностната им ориентация.

Страхове или заплахи/опасения (Threats):

– трудности при определяне и оценяване на индивидуалните постижения или пропуски на учениците;

– възможни са отрицателни последствия, които могат да съпровождат неправилно организираната и проведена групова дейност на учениците.

На основата на плюсовете и минусите на интерактивните методи на обучение е целесъобразно да бъде поставен въпросът за техния избор. Известно е, че в дидактическата литература за методи на обучение са разработени дидактическите детерминанти за избор и съчетание на методите на обучение. По-важните детерминанти, от които зависи избърът на методите, са:

– целите, които си поставя ръководният субект;

– възрастовите и познавателните възможности на учещите,

– спецификата на учебната дисциплина;

– сложността на учебния материал;

– типът на урока (в училище);

– типът на учебната задача;

– компетентностите на преподавателя и на учещите за прилагането на отделните методи;

– предпочитанията на двата субекта;

– наличието на съответната материална база;

– разположението на местата за работа и др.

В. Гюрова подчертава, че при подбора на интерактивните методи на обучение трябва да отчитаме още:

– характера на учебното съдържание – неговата степен на абстрактност и практическа ориентация, както и времето, предварително определено за изучаването му;

– групата учещи – брой, структура (формална, неформална, състав); възрастови граници; учебен опит на учещите; ниво на предварителните (базови) познания и умения и пр.;

– преподавателя и неговата опитност в използването на различни методи;

– материална среда – помещения, технически средства, улеснения за учещите (Гюрова, 1998: 350 – 352).

Напълно основателно Г. Недюрмагомедов и Р. Раджабова смятат, че учителят осъществява избора на интерактивните методи, изхождайки от съдържанието на изучавания учебен предмет, целите на занятието (има се предвид урокът), равнището на развитие на учениците, а също и критериите, които трябва да ръководят учителя при избора на методите на обучение (Недюрмагомедов, Раджабова, 2010: 322).

В зависимост от избраните методи и конкретните учебни задачи ръководният субект подготвя необходимите условия за провеждане на интерактивното обучение.

Предпоставки за ефективност на интерактивните методи на обучение и измерване на тяхната ефективност

Ефективността на интерактивните методи на обучение се изразява в следното:

– ограничава се пасивността на участниците в учебно-възпитателния процес;

– създават се условия за превръщането им в активен субект;

– увеличават се шансовете им за свободно личностно развитие;

– повишава се културата на общуване;

– изграждат се важни социално значими личностни качества и др.

Много често ефективността на интерактивните методи на обучение не може да бъде оползотворена поради различни причини:

1. Непознаване на спецификата на отделните интерактивни методи на обучение и невъзможност да се прилагат по предназначение.

2. Затруднения на преподавателите при организирането на учещите за включване в интерактивна среда.

3. Липса на подходяща материална база за използването на интерактивни методи и др.

Ето защо е целесъобразно да бъдат анализирани предпоставките за ефективност на интерактивните методи на обучение. Важно е те да се познават от преподавателите, да се работи за тяхното осигуряване и усъвършенстване. Този въпрос стоеше на вниманието на членовете на екипа по проекта към МОН: „Предпоставки за ефективност на интерактивните методи във висшето образование“. По него се дискутираше и по време на втората кръгла маса по проекта, посветена на този проблем.

Предпоставките за ефективност на интерактивните методи на обучение най-общо могат да бъдат класифицирани според науката, към която принадлежат, на: психологически; педагогически; социални; методически; управленски и др. (Тодорина, 2008: 656 – 662).

Психологически предпоставки

1. Съобразяване с възрастовите и познавателните възможности на учениците (студентите)

В тези възрастови групи са налице възможности за организиране на дейност в екип, което е в основата на интерактивните методи на обучение. Учещите могат и сами да се организират след общия инструктаж на преподавателя за:

– прилагането на съответния метод съобразно неговата специфика, брой и състав на членовете в групите, работа с лидер или без лидер, изискване за вътрешно диференциране на дейността или без точно обособяване на подзадачи;

– познавателните възможности на учениците от средна и горна училищна възраст и на студентите позволяват сами да се ориентират по проблематиката, да потърсят опорни знаци в изучаваната литература, от интернет;

– да осъществят обмен на идеи (комуникативна страна на общуването); взаимодействия (интерактивна страна на общуването); взаимоотношения на субект-субектна основа на интердепенденция – взаимно разбиране, съчувствие и уважение спрямо партньора в общуването, проява на емпатия (перцептивна страна на общуването);

– да се контролират и самоконтролират, да правят оценки и самооценки при отчитането на екипната дейност (компоненти на рефлексия).

В случай на необходимост с учещите може да се проведе целенасочено обучение за овладяване на похвати за екипна дейност (Тодорина, 1994, 2000, 2003, 2011), на основата на което у тях да бъдат изградени компетентности за работа в интерактивна образователна среда.

2. Изграждане на положителна мотивация у преподавателите и студентите (учениците) за използването на интерактивни методи на обучение

Мотивирането за дадена дейност е от съществено значение. То е в основата на активизирането на субектите за осъществяване на дейността. В случая основни мотиви за преподавателите да включат студентите в интерактивни методи могат да бъдат:

– по-високо качество на реализираните цели, задачи и очаквани резултати по дадената дисциплина, тъй като обменът на слово, действия и взаимоотношения безспорно предизвиква синергетичен ефект и се отразява благоприятно на резултативността на дейността;

– по-големи възможности за изграждането на социално-значими личностни качества у студентите: организационна култура, активност, самостоятелност, нова култура на учене и общуване (до степен на емпатия); критически усет; новаторски дух и творчески търсения; оценка и самооценка и др.

Студентите (учениците) също съзнават полезността на интерактивните методи. Мотивацията им е свързана с:

– включването в интересна за тях дейност (често им омръзват сухите лекции на преподавателите; монотонното изложение на учителите), с повече динамика и възможност за контакти помежду им;

– възможностите за плурализъм в мисленето и действията, без конформизъм и безкритично приемане позицията на другия;

– възможностите за демонстриране на творчество, на общи интелектуални и специални способности; за изява пред аудиторията от колеги студенти и преподаватели, от съученици (за учениците), което се отразява благоприятно на оценката за текущ контрол.

Педагогически предпоставки

1. Познаване на спецификата на отделните интерактивни методи на обучение

Всеки от субектите в обучението трябва да познава същността на интерактивните методи. Макар че, като обособена група в дидактическата теория, те имат общи особености, налице са и специфични черти на проявление и приложение в практиката. Ето защо следващата предпоставка е свързана с подготовката на двата субекта относно изясняване на същността и използването на интерактивните методи.

2. Целенасочена подготовка на преподаватели и учещи за прилагането на интерактивните методи на обучение

Естествено, най-напред се подготвя преподавателят. За целта се запознава с литературата (учебници, учебни пособия, сборници, списания и др.), в която са описани интерактивните методи, прави справка с данни в интернет, обменя опит с колеги. Много добре са подготвени по темата преподавателите, които участват в проектите за интерактивните методи на обучение. Засиленият обмен на информация и опит се отразява благоприятно на компетентностите на целия екип. Учещите също имат достъп до съответните източници за запознаване с интерактивните методи на обучение. Добре е да бъдат ориентирани за тяхното ползване. Преподавателите (учителите) имат за задача да обучат своите студенти (ученици) как се работи по даден интерактивен метод и да подпомогнат дейността им в неговото прилагане по конкретни задачи.

3. Осигуряване на подходяща материална база за използване на интерактивни методи на обучение

В зависимост от избрания интерактивен метод преподавателят подготвя предварително необходимите средства и материали за изпълнението на учебните задачи.

Необходимите учебно-технически средства и материали най-често са: компютър (лаптоп); мултимедия; принтер; ксерокс; флипчарт; диктофон; камера; цифров фотоапарат; интерактивен обучаващ софтуер; консумативи и др. Значение имат и подходящите помещения, в които да има добра възможност за разположение на екипите за интерактивна дейност. Понякога се налага разместване на мебелите, за да се осигурят по-добри условия за интерактивните контакти между участниците в дейността.

Предварителната подготовка на ръководния субект преди започване на интерактивната дейност се отнася още до:

– разработка на подходящи за интерактивна дейност задачи съобразно изучаваната тема и състава на групата (екипа);

– осигуряване на подходящо (по възможност) помещение за работа по групи;

– набавяне на необходимите средства в зависимост от вида интерактивен метод;

– готовност за оценяване на дейността и фиксиране на получаваните резултати (система за оценка, протоколи за попълване на данните и др.).

Социални и управленски предпоставки

1. Наличието на демократичен стил на управление и взаимоотношения на равнище „преподавател – студент“ („учител – ученик“) и „студент – студент“ („ученик – ученик“)

Безспорно, взаимното уважение на партньорите в интерактивната дейност допринася за по-бързото и качествено реализиране на планираната дейност в рамките на който и да е интерактивен метод. Това условие е свързано с изискването за референтност на групите. Тогава и рисковете за създаване на конфликтна ситуация са по-малко, групите работят спокойно, което се отразява благоприятно и на резултатите. Управлението от страна на преподавателя, който е ръководният субект, също има голямо значение. Гарантирането на равностойно партньорство в условията на демократичния стил на управление повишава ефективността на използваните методи. Добре е да се създадат условия управлението от ръководния субект да прерасне в съуправление и накрая в самоуправление на екипа.

2. Активизиране на междуличностното и професионалното взаимодействие на преподавателите от дадена катедра, факултет, университет или на учителите от определено методическо обединение в училище по прилагането на интерактивните методи

Добра възможност за засилване на обмена на преподавателите на различни равнища е участието в научни проекти, научни сесии по катедри и факултети; научни конференции – университетски, национални и международни; кръгли маси (такива проведохме за мястото на интерактивните методи в работата на университетския преподавател и относно предпоставките за тяхната ефективност). На основата на засиления обмен на добри практики и споделяне на постиженията и трудностите се увеличават възможностите за формирането на компетентности у преподавателите за ефективно прилагане на интерактивните методи. Често преподаватели от университетите са канени на тренинги с учители за прилагането на интерактивните методи на обучение в училище както по линия на методическите обединения, така и чрез центровете за продължаващо обучение в университетите или по предложение на академия „РААБЕ“ (Германия, клон София).

3. Активизиране на учещите за самостоятелна изследователска дейност в екипите

Целесъобразно е да се стимулират студентите (учениците) за активна творческа дейност в условията на съуправление, самоуправление, самооценяване и самоусъвършенстване. Това може да стане по време на уроци, в извънкласна и извънучилищна дейност (за учениците), при аудиторна заетост – лекции, семинарни занятия, практически занятия и извънаудиторна самостоятелна работа след учебната заетост (за студентите). Възможно е да се осъществи взаимовръзка между аудиторната и извънаудиторната интерактивна дейност на студентите. Например разработването на даден проект по определена тема изисква повече усилия и много често се довършва в свободното от часове време. Подходяща среда за активизиране на студентите в условията на интерактивна дейност се създава при работа в студентски проблемни (изследователски) групи. Пример за такава дейност е разработването на студентски проект на тема: „Вариант на модел за идентификация и развитие на надарените ученици от началните класове“ (2004 г., ръководител Д. Тодорина).

Методически предпоставки

1. Избиране на проблеми, които са актуални, значими и интересни за обучаваните

Разбира се, важната и интригуващата за педагогическата теория и практика проблематика привлича вниманието и желанието на учещите за интерактивна дейност в по-голяма степен. Затова ръководният субект има задължението предварително да обмисли и съдържателната страна на въпросите, задачите, проектите, които ще възложи на учениците (студентите). Активността им се засилва, ако осъзнаят полезността на решаването на даден проблем не само от гледна точка на процесуалната и технологичната страна на дейността. Добре е да се почувстват съпричастни към разкриване и разрешаване на противоречия в образованието и обществото, към очертаване на нови тенденции и перспективи в образователното пространство, към обогатяване на педагогическата теория и практика.

2. Предварително поставяне на въпросите и задачите, определяне на време за тяхното решаване и критерии за оценяването им

Важно е студентите (учениците) да узнаят за предстоящата работа навреме. Може дори преди лекцията (учебния час) да им се постави задачата, за да мислят върху нея, да потърсят предварително, ако е необходимо, информацията, която ще им бъде полезна, да направят някои справки за прилагането на определени интерактивни методи и др. Времето се определя предварително, за да го разпределят правилно, съобразно спецификата на съответния интерактивен метод, сложността на задачата, диференцирането на дейността според броя на членовете в екипа и др. Целесъобразно е учещите да знаят предварително по какви критерии ще бъдат оценявани. Някои от тях са отразени и в учебните програми – например при разработването на проект в кои случаи получават максимален брой точки, кога по-малък и най-малък. Преподавателят може да постави и някои допълнителни условия – оригиналност на разработката, вариативност на решението, творчески компонент и др. Когато се работи с ученици, е добре на дъската да бъдат записани избраните критерии: правилност и точност на решението; пълнота на отговора; бързина; наличие на творчески предложения; култура на писане и др.

3. Включване на състезателен елемент в дейността на групите и състезание със самия себе си в условията на интеракция

Ако се обяви състезание между отделните екипи, съвсем естествено е това да активизира участниците и да се засили стремежът им към успешно представяне. Съревнованието като метод винаги действа мобилизиращо. Изявите на студентите (учениците) в отделните екипи стават достояние на цялата студентска група (училищен клас) чрез аргументираното отчитане на дейността. Добре е да се сравнят резултатите както между отделните групи, така и на всеки от членове в екипа с тяхната предишна дейност, за да се види дали има положителна, или отрицателна промяна. Естествено, предварително трябва да се обявят критериите за оценка (виж по-горе). Отчитането на реализирана дейност трябва да обхваща обаче не само начина на решаване на задачата, а и демонстрираните социално значими качества на личността: култура на общуване (с обхват на комуникативната, интерактивната и перцептивната страна); смелост и самостоятелност при взимане на решенията и поемане на риск; лична и групова отговорност; хуманност във взаимоотношенията и др.

Доброто познаване на предпоставките за ефективност на интерактивните методи на обучение във висшето училище, създаването на условия за тяхното проявление и търсенето на възможности за непрекъснатото им обновяване и обогатяване в съзвучие с актуалните тенденции и изискванията на европространството за висше образование ще допринесе за повишаване на качеството на висшето образование и личностното развитие на студентите.

На основата на обособените предпоставки може да бъде конструиран и адекватен на тяхната логика алгоритъм за създаване на интерактивна образователна среда. Той включва компонентите (Тодорина, 2010: 62 – 83) :

1. Мотивиране на субектите

2. Предварителна подготовка на субектите

3. Избор на интерактивни методи на обучение

4. Осигуряване на подходяща материална база

5. Провеждане на интерактивното обучение.

Система от критерии и показатели за измерване на ефективността на интерактивните методи

Въпросът за измерването на ефективността на интерактивните методи на обучение е също много важен. Добре е всеки преподавател, който ръководи интерактивната дейност на своите студенти (ученици), да разбере доколко се е оказало полезно тяхното използване, в каква насока и степен. Целесъобразно е като основни критерии и съответни показатели (в по-общ план) да бъдат обособени:

1. Повишаване на качеството на обучението:

– равнище на познанията;

– равнище на продуктивната дейност;

– равнище на рефлексията на студентите.

2. Усъвършенстване на общуването на равнище „преподавател – студент“ („учител – ученик“), „студент – студент“ („ученик – ученик“) и „учещ се – хипермедия“:

– честота на обмена на информация, идеи, опит – комуникативна страна на общуването;

– честота на взаимодействията и взаимоконтрола – интерактивна страна на общуването;

– честота на взаимоотношенията на S-S основа, прояви на емпатийно общуване – перцептивна страна.

3. Изграждане на социално значими личностни качества:

– хуманистични прояви – грижовност, внимание, сътрудничество, уважение и разбиране на партньора;

– прояви на оценъчно отношение – собствена позиция, критичност и самокритичност;

– прояви на организационни и управленски умения – умения за планиране, организационна култура, активност и самостоятелност, отзивчивост, лична и групова отговорност.

Могат да бъдат определени и съответни индикатори, както и равнищата им на проявление за по-точно измерване на ефективността на интерактивните методи на обучение.

Трябва да се осмисли корелационната зависимост между ефективността на интерактивните методи и познаването на предпоставките за осъществяването на интерактивното обучение, за да се гарантира успешна дейност в интерактивната образователна среда и оползотворяване на ефекта от нея.

Заслужава внимание и въпросът за даване на социалнопсихологическа оценка на интеракцията. Р. Бейлс (Джонев, 1996: 64 ) предлага метод за процесуален анализ на общуването. Представлява система от атомарни единици на взаимодействието, които дават възможност за изчерпателно описание на интеракцията, отнасяйки отделните актове към една от следните 12 категории: „изглежда приятелски“, „драматизира“, „съгласява се“, „дава предложения“, „дава мнение“, „дава информация“, „иска информация“, „иска мнение“, „иска предложения“, „не се съгласява“, „показва напрегнатост“, „изглежда нелюбезен“. За изработването на тази система Р. Бейлс използва наблюденията си върху реалните прояви на взаимодействието сред група деца, изпълняващи съвместна дейност. Първоначално списъкът на елементите на взаимодействието в групата наброява 82 категории, но след емпиричната им проверка са редуцирани на 12, обединени в 4 области.

1. Област на позитивните емоции: солидарност, снемане на напрежение, съгласие.

2. Област на решаване на проблемите: предложение, указание, мнение, ориентация на другите, молба за указание.

3. Област на негативните емоции: несъгласие, създаване на напрегнатост, демонстрация на антагонизъм.

Приложни аспекти на интерактивното обучение в началното и във висшето училище

А. Варианти на използване на интерактивни методи на обучение по различни учебни предмети в началното училище

Примерни задачи за изпълнение в екип (интерактивен метод по избор)

Задача по български език – работи се в екипи (в случая диференцирана работа в екипи), интерактивен метод – например „Аквариум“.

Обща цел за класа: Да си припомним какво знаем за главните части на изречението.

Първа група: Назовете със съществително нарицателно име:

а) човек, който пише книги;

б) място, където учениците учат;

в) годишно време, когато се разлистват и цъфтят дръвчетата.

Употребете думите като подлози в изреченията. Подчертайте ги.

Втора група: Допълнете изреченията чрез разширяване на подлога и сказуемото.

1. .............. вятър вее,..........

2. .............. слънце огря.

3. Цъфна ........ кокиче.

4. Заваля дъжд ..............

Трета група: В даденото стихотворение променете мястото на подлозите. Подчертайте ги. Каква промяна стана?

Изведнъж, изведнъж Слънцето с ръка погали плисна бляскав ласкав дъжд. тези струни засияли.

И внезапно помежду им Тихо над земята съмна, опна той прозрачни струни. радостен напев прозвънна.

Четвърта група: Употребете съществителните имена: тигър, певец, знак, в две групи изречения: най-напред като подлози, а след това като разширена част на сказуемото в изречението. Напишете получените шест изречения и подчертайте членовете на употребените съществителни (тигър, певец, знак).

Задача по математика: работи се в екипи (диференцирана работа); интерактивен метод по избор – например „Панелна дискусия“; предвиждат се различни по съдържание задачи за всеки панел (екип).

Обща цел за класа: Да се научим да съставяме различни текстови задачи от събиране и изваждане на числата до 1000 без преминаване.

Първа група: Използвайте някои от дадените думи и изрази и съставете текстова задача, чието решение да е с едно пресмятане (действие събиране): картофи, първо семейство, второ семейство, 500 кг, 200 кг повече, по-малко, колко.

Втора група: Използвайте някои от дадените думи и изрази и съставете текстова задача, чието решение да е с едно пресмятане (действие изваждане):

картофи, първо семейство, второ семейство, 500 кг, 200 кг повече, по-малко, колко.

Трета група: Използвайте някои от дадените думи и изрази и съставете текстова задача, чието решение да е с две пресмятания (действие изваждане, а след това действие събиране):

картофи, първо семейство, второ семейство, 500 кг, 200 кг повече, по-малко, колко.

Четвърта група: Използвайте някои от дадените думи и изрази и съставете текстова задача, чието решение да е с две пресмятания (от действие събиране):

картофи, първо семейство, второ семейство, 500 кг, 200 кг повече, по-малко, колко.

Задача по „Човек и общество“: работи се в екипи – единна или диференцирана групова работа; интерактивен метод по избор – например „Брейнсторминг“. При диференцираната работа се предвиждат задачи за повече групи. Следи се за взаимодействията в групите.

Обща цел за класа: Да осмислим мястото на Република България в Европа и света.

Първа група: Като имате предвид в кой континент се намира Република България: 1) очертайте границите на континента; 2) полуостровите на неговата територия; 3) разположението и особеностите на полуострова, на който се намира България.

Втора група: Направете характеристика на географското положение на Република България в Европа: 1) очертайте нейните граници; 2) сравнете я по площ с другите балкански страни; 3) какви са възможностите за връзка на Република България с другите европейски страни – по суша и вода.

Трета група: Разкажете за природните особености на Република България: 1) по картата в атласа сравнете Дунавската равнина и Горнотракийската низина по местоположение, големина и височина; 2) подредете изучените планини в България по височина, като посочите най-високия връх във всяка от тях; 3) как помагате за опазване на природата във вашия край.

Задача в клуб по интереси: например клуб „Приятели на книгата“ (Тодорина, 1995: 43 –56). Интерактивен метод – по избор, например Метод на проектите.

В този клуб към секция „Млади творци“ може да се предложи играта „Ние творим заедно“. Тя е подходяща за талантливи деца с развити литературни способности. Играта може да се осъществи в клуб по интереси в училище, в извънкласна или извънучилищна дейност във ваканционни селища, „зелено училище“ по време на отдих и др.

Децата се разпределят в групи според интересите, предпочитанията и способностите си. Получават задача да разработят колективен проект на литературна творба по желание: стихотворение, разказ, приказка, очерк, есе, дори и цяла книжка (ако предварително определеното време е няколко дни). Добре е децата сами да определят тематиката на творбите си, както и състава на групите. Във всеки екип се работи едновременно от всички, като се дават предложения или чрез щафета си предават творбата за допълване. Продължението може да бъде направено в началото на творбата, в края или на което и да е друго място. По време на екипната дейност учениците, ако желаят, разпределят работата на подзадачи според възможностите си. Например при написване на разказ – едни участници правят описания, други диалог, трети – характеристика на персонажите, и пр. Създава се атмосфера на взаимно доверие и уважение. Чрез обмен на знания, опит и умения се правят допълнения и корекции на творбата. След обсъждане на проекта във всяка група следва представянто му пред членовете на клуба. Това може да стане на специално организирана вечер или пък конкурс, ако се вмъкне състезателен елемент. Всяка група, освен че предлага творбата си, споделя как са работили, дали всички членове са участвали равностойно в проекта, къде са срещнали трудности, как са ги преодолели. Публиката може да изрази отношение, да зададе въпроси към участниците, да направи предложение за усъвършенстване на творбите. Ако децата желаят, би могло да се пристъпи към анонимно оценяване на представеното по показателите: интересен сюжет, богат език, използване на разнообразни художествени средства, равностойно участие на всички членове на екипа, достойно представяне на проекта.

С някои от творбите може да се участва в общи за училището или детското селище инициативи – например тематична вечер, „Вечер на талантите“, изложба с творческите постижения на децата. Разбира се, ако те предпочитат индивидуалната изява, трябва да им се даде и тази възможност.

Б. Варианти на използване на интерактивни методи на обучение по различни учебни дисциплини във висшето училище

По всяка от педагогическите дисциплини, включени в учебните планове на педагогическите специалности, могат да се приложат интерактивни методи на обучение. Тяхното използване е предпоставено на равнище учебна програма по отделните учебни дисциплини – задължително нормативно изискване е (съобразно параметрите за поддържане на качеството на обучението в ЮЗУ „Н. Рилски“) в нашите учебни програми по всяка учебна дисциплина да бъдат посочени използваните съчетания от традиционни и нетрадиционни методи на обучение.

На равнище учебници и учебни помагала по различните учебни дисциплини се предвиждат разнообразни проблемни въпроси и задачи, казуси и тестове, изследователска дейност на основата на педагогическото взаимодействие.

Ще предложа някои задачи, включени в учебници, които студентите могат да изпълняват както по време на аудиторната дейност (лекции, семинари, практическа работа), така и при извънаудиторната самостоятелна работа.

Така например по дисциплината „Дидактика или педагогика“ – II част, за някои от специалностите – в Учебник по педагогика за дистанционно обучение, III част – Дидактика от Д. Тодорина, Л. Тодорова, В. Гюрова и Ан. Антонова, Благоевград, 2003, към всяка от темите има включени въпроси, задачи, тестове и казуси. Ето някои задачи, подходящи за използване на интерактивни методи на обучение:

1. Анализирайте демократичните тенденции, които оказват влияние върху обекта на науката дидактика (Тодорина, 2003: 20) – чрез метода SWOT анализ.

2. Направете дидактически анализ на избран от вас учебник (учебен предмет и клас по избор). Спазени ли са основните изисквания за неговото изработване? Какви постижения и слабости откривате? Вие какви подобрения предлагате? (Тодорина, 2003: 63) – метод „Аквариум“.

3. Направете съпоставка между педоцентристкия, предметоцентристкия и състезателния подход за конструиране на учебното съдържание. Кои техни особености съответстват на съвременната парадигма за съдържание на обучението? (Тодорина, 2003: 63) – метод „Панелна дискусия“.

По дисциплината „Педагогика“ (в учебника Педагогика от български и руски автори, отпечатан на български и руски език – 2010, 2011) също са включени разнобразни задачи, част от които могат да бъдат решени в условията на интерактивна образователна среда. Например:

1. По темата „Форми за организация на процеса на обучение“ (Тодорина, 2010: 288) се предлага следната изследователска задача: Представете си, че работите в клас с ученици, които имат средно равнище на подготовка по даден учебен предмет. Ако установите, че учениците имат пропуски в знанията по темата, какви съчетания от общи форми на обучение ще изберете и в каква по-следователност ще ги приложите? А ако учениците са възприели добре учебния материал? Запишете избраните съчетания за двата случая в две колонки. Обосновете своя избор. Какви други варианти на съчетания могат да се използват и в какви случаи? Интерактивен метод – по избор, например „Синектика“.

2. По темата „Технологизация на обучението“ (Тодорина, 2010: 368) се включва задачата: Направете проект за технологизиране на обучението в даден клас, учебен предмет и методическа единица (по избор) с максимално творческо присъствие на учениците. След като се разработва проект, логически е целесъобразно използването на метод на проектите.

3. По темата „Професионалната подготовка на учителите“ (Тодорина, 2010: 378) се възлага изследователска задача: Разработете инструментариум за изследване на равнището на професионалната подготовка на съвременните учители съобразно новите образователни реалности. Приложете го в някое училище. До какви изводи стигнахте? Интерактивен метод – по избор, например метод „Аквариум“.

По дисциплината „Дидактика“, освен посочените по-горе учебници, може да се позовем и на монографията „Форми на обучение“ (Тодорина, 2011). По всяка от темите могат да бъдат конструирани въпроси и задачи, които да се решат чрез някои от интерактивните методи на обучение. Варианти на задачи могат да бъдат:

1. Направете опит за собствено определяне на формите за обучение, като се позовавате на различните авторови подходи и поставите акцент върху иманентно присъщите им черти. Подходящ интерактивен метод – „Брейнсторминг“.

2. Направете SWOT анализ на подходите за класифициране на организационните форми на обучение. От самата задача става ясно, че ще се използва интерактивната техника (метод) SWOT анализ.

3. Определете най-важните характеристики на общите форми на обучение (фронтална, групова и индивидуална) по признаците: начин на работа, начин на предлагане на задачите, ръководство на учителя, насоченост на социалните контакти. Кои са силните и слабите страни на всяка от тях? Как могат да се неутрализират ограниченията им? Може да се позовете на направения SWOT анализ на всяка от общите форми на обучение (Тодорина, 2011: 68 – 73). Прилагане на интерактивен метод – „Пила“, при който се обособяват групи на експертите по всяка от общите форми на обучение.

4. Конструирайте технологичен модел за усъвършенстване на подготовката на учениците (студентите) по конкретна тема от учебна дисциплина по избор чрез използване на личностно ориентирана технология за работа в екип чрез управление в сътрудничество. Възможен метод – Learing Together („Учим се заедно“) – метод на обучение в сътрудничество.

По дисциплината Педагогическо общуване – в учебника „Култура на педагогическото общуване“ (Тодорина, 2005) са включени редица тренинги с цел овладяването на техники за общуване и повишаване на културата на педагогическото общуване на ученици и студенти. Към глава 3 има отделен параграф (Тодорина, 2005: 177), посветен на интерактивните методи и техники за усъвършенстване на педагогическото общуване. Към всяка от главите има въпроси и задачи, които също са подходящи за педагогическо взаимодействие на равнище „студент – студент“. Ето някои от тях:

1. Направете сравнителен анализ на подходите и съответните им определения за общуването като социален феномен. Кои от тях най-пълно илюстрират същността му? (Тодорина, 2005: 112) – чрез метода SWOT анализ.

2. Какви са съдържателните вариации на общуването между учителя и учениците? (Тодорина, 2005: 113) – чрез метода „Брейнсторминг“.

3. Разработете проект за повишаване на културата на общуване на учениците от… клас. За целта определете детерминантите, които трябва да имате предвид, технологичните модели и етапи, методите, формите и средствата, с които ще си послужите (Тодорина, 2005: 115) – чрез метод на проектите.

По дисциплината „Мениджмънт на класа“ (за магистърската програма по образователен мениджмънт) в едноименния учебник (Тодорина, 2005) по всяка от темите са разработени въпроси и задачи за самостоятелна работа на студентите. Голяма част от тях са подходящи за установяване на интеракция. Например:

1. Чрез работа в екип определете варианти на дейности в клуб по интереси, който може да се предложи на децата. Ползвайте насоките и дадените предложения в книгата (Тодорина, 2005: 93) – чрез метода „Брейнсторминг“.

2. Като използвате системообразуващите образователни процедури (по А. В. Хуторской), разработете вариант на индивидуална програма за образование на ученик. Работете в диада с две роли – на учител и ученик, за когото ще е индивидуалната програма (Тодорина, 2005: 158) – чрез метода на проектите.

3. Анализирайте различните стратегии за решаване на конфликти в училище. Коя от тях предполага сътрудничество, откритост, толерантност и емпатия? (Тодорина, 2005: 288) – чрез метода SWOT анализ.

По дисциплината „Идентификация и развитие на надарените деца“ – в учебника „Стратегия за развитие на надарените ученици“ (Тодорина, 2001) има отделен параграф за подготовката на бъдещите учители за целенасочена дейност с надарените деца. Там са предложени редица задачи, които могат да се решат в условията на екипна организация на учебната дейност чрез използването на различни интерактивни методи на обучение. Например:

1. По даден показател за измерване на надареността на учениците разработете съответни равнища (най-малко три на брой), които да съответстват на различни степени на проявеност на изследваната характеристика (Тодорина, 2001: 131) – чрез метода „Аквариум“.

2. Очертайте оптимална стратегия за работа с изявените и надарените ученици. Какви етапи ще включите и защо? Какви съчетания от форми на работа предвиждате? (Тодорина, 2001: 131) – чрез метод на проектите.

3. Какво може да се постигне в „стаите на възможностите“? (Тодорина, 2001: 134) – чрез метода „Лавина“ („Снежна топка“) и др.

По същата дисциплина може да се използва монографичният труд „Технологичен модел за подготовка на бъдещите учители за работа с надарени деца“ (Изграждане и измерване на компетентности) (Тодорина, 2009: 172 – 215), в който е предложена цялостна тренингова система за практическа подготовка на бъдещите учители за определяне на особеностите, идентифициране и развитие на надарени деца.

В рамките на груповите тренинги се предвижда използването на разнообразни интерактивни методи на обучение, при които е налице взаимодействие на равнище „преподавател – студент“ и „студент – студент“ на субектсубектна основа. Чрез интерактивните методи на обучение бъдещите учители имат възможност да овладеят компетентности за определяне на особеностите, диагностициране и развитие на деца с изявени дарби.

В цялото многообразие от задачи обединяващи са интерактивните елементи във всяка от тях.

Ето някои от учебните задачи, изпълнени в условията на интерактивност при втората среща на първия цикъл.

Трудности и проблеми на надарените ученици (групов тренинг) – варианти на проблемни въпроси и задачи, казуси, тестове и др.

1. Какво от изброеното по-долу е специфична трудност за надарените деца?

– конфликт между желанието да обичат и уважават възрастните като родители и учители и възприемането на ограниченията и недостатъците им;

– търсят вълнуващи срещи и преживявания;

– стремят се към осмисляне на живота и преследват високи цели и идеали;

– противопоставянето на авторитетите и опитите за манипулация;

– ранно възприемане на социалните противоречия и несправедливости;

– конфликт между детската емоционалност и зрялата интелигентност;

– завишени морални изисквания към себе си и околните;

– стремят се да бъдат уникални и неповторими;

– дивергентни са в своя подход към поставените задачи;

– добавете сами....................................................................

Подходящ е например интерактивният метод Дискусия.

2. Често в педагогическата практика се мисли, че надарените ученици нямат никакви проблеми. Така ли е наистина? Ако не е така – какви са техните проблеми и как трябва да се решават? Избройте някои от тях и съответните решения. Може да се приложи методът „Аквариум“.

3. Съставете анкетна карта и проведете анкетиране с учители от някое училище относно мнението им по проблемите и трудностите на надарените ученици. Как оценявате тяхната компетентност? С какво можете да ги посъветвате? (Тодорина, 2009: 202 – 203). Налице е използване на метода „Брейнсторминг“.

По дисциплината „Педевтология“ можем да се позовем на Педевтология (Тодорина, Марулевска, 2010), в която има разработени проблемни въпроси и задачи за самостоятелна работа на студентите по всяка тема с възможности за решаване в интерактивна образователна среда. Подходящи задачи в това отношение са например:

1. По темата „Функционална структура на учителската професия (Тодорина, 2010): Разработете педагогическа ситуация, в основата на която да са някои от специфичните особености на функциите на учителския труд. Тъй като всяка от обособените групи ще разработва свой вариант по една обща тема, целесъобразно е използването на интерактивен метод „Панелна дискусия“.

2. По темата „Учителят като мениджър на класа“ (Тодорина, 2010) може да се предложи задачата: Разработете модел на добрия мениджър на ученическия клас. Какви компоненти ще включите и защо? Подходящ метод – метод на проектите.

3. По темата „Учителят като класен ръководител“ (Тодорина, 2010) може да се има предвид задачата: Разработете тема (по избор) за часа на класа. Определете нейното съдържание, планиране и реализиране чрез методи и форми по целесъобразност. Метод – по избор, например „Аквариум“.

4. По темата „Изследователски методи на педевтологията“ (Тодорина, 2010) конструирайте карта за експертна оценка на избрана от вас авторска методика или технология. Направете вашата оценка, като попълните създадената от вас експертна карта. Може да подпомогнете дейността си, като вземете предвид разработената експертна карта за оценяване на технологията за овладяване на похвати за учене в екип (Тодорина, 2000). В този случай подходящ интерактивен метод може да бъде „Чек-лист“ (Тодорина, 2012) .

Дидактически технологии с осъществяване на педагогическо взаимодействие в началното и във висшето училище

В контекста на целите на настоящето учебно помагало ще бъде полезно да се дадат образци на разработени дидактически технологии, които се осъществяват в интерактивна образователна среда. Подходящи в този случай са технологиите с осигуряване на условия за педагогическо взаимодействие (Тодорина, 2010).

Педагогическото взаимодействие може да се осъществи в рамките на различни образователни технологии (технологични модели) , които се използват в училище, при условие че е налице общуване между субектите в процеса на обучение. Интеракционният компонент в общуването се отнася именно до организацията на взаимодействието.

Ще представя две апробирани в педагогическата практика образователни технологии, които се реализират в условията на екипна организация на учебната дейност чрез използването на интерактивни методи и дават възможност за усъвършенстване на педагогическото взаимодействие между учещите.

Първата от тях е технология за овладяване на похвати за групово учене на учениците от началните класове, която при адаптиране може да се използва и в другите възрастови групи (Тодорина, 1994, 2000, 2003, 2010, 2011). При нея чрез регулиране на вида групова учебна дейност (единна, диференцирана и с вътрешно диференциране); типа управление (от учител, от лидер в групата, самостоятелно управляване в групите); изградените взаимоотношения (субект-обектни отношения на субординация, преход от субект-обектни отношения към субект-субектни отношения, субект-субектни отношения на интердепенденция и равностойно партньорство в групите) се постига ефект и относно интеракцията на участниците в дейността. В най-общ вид технологията включва следните етапи и подетапи (Тодорина, 1994, 2000, 2003, 2010, 2011):

А. Формиране на готовност у учениците за групова учебна дейност (подготвителен етап):

I. Изясняване на същността на груповата дейност.

II. Обогатяване на познанията на учениците за групова дейност.

III. Изграждане на позиция у учениците за групова учебна дейност.

IV. Практическа реализация на познанията за групова учебна дейност.

Б. Усъвършенстване на знанията, уменията и навиците на учениците за групова учебна дейност (същински етап):

I. Управляване на дейността на учениците от учителя в условията на единната групова учебна работа, при субект-обектни отношения на субординация (подетап 1; подетап 2);

II. Управляване на дейността на учениците от лидери в групите, в условията на диференцирана групова работа, при преход от субект-обектни към субект-субектни отношения (подетап 1; подетап 2).

III. Самостоятелно управляване в групите в условията на вътрешно диференциране на дейността при наличието на субект-субектни отношения на интердепенденция и достигане на равнище на самоуправление (подетап 1; подетап 2).

Още в подготвителния етап на овладяването на похвати за групово учене се създават предпоставки за усъвършенстване на общуването на учениците. В подетапа „практическа реализация на познанията за групова учебна дейност“, където се дават дидактически указания за осъществяването на всеки структурен компонент на груповата работа, се акцентира на следното:

– контактуване на партньорите в групата при неразбиране на условието на задачите (към указанията за обсъждане на условието на задачите);

– обмен на информация в групите при актуализиране на стари знания, споделяне на житейски опит при обмисляне на подходите за решаване на задачите, вариантите на записване; даване на възможност всеки член на групата да изрази свободно мнението си (към указанията за планиране на дейността);

– търсене на съдействие от партньорите в групата при затруднения в решаването на задачите, обсъждане на начините на решение (към указанията за решаване на задачите);

– правене на взаимна проверка спрямо решените задачи, коригиране на грешките, разрешаване на споровете, обсъждане на допълнително решените задачи (към указанията за контролиране на дейността);

– мотивиране на решението на задачите, упражняване на несигурните в себе си деца да отчитат дейността вътре в групата, преценяване на реализираната дейност, обсъждане на пропуските и постиженията на отделните членове в групата (към указанията за отчитане на дейността).

Ясно е, че при подготвителния етап се създават условия за интеракция между учениците чрез включването им във взаимния обмен на информация, действия и отношения в отделните структурни компоненти на груповата организация на дейността.

При същинския етап на обучение в групова учебна дейност, когато се усъвършенстват придобитите знания, умения и навици, възможностите за свободно изразяване на собственото мнение и обсъждането на различните подходи за решение, както и взаимодействието на членовете в групата и емпатийното отношение спрямо партньорите се увеличава постепенно. Поетапност и постепенност в усъвършенстването на дейността в екипи се осигурява по отношение на вида дейност, вида управление и вида взаимоотношения (по-горе е посочено в какво се изразява това; виж и описанието на същинския етап и съответните подетапи). Видно е, че в III етап, който се характеризира със самоуправление в групите, в условията на вътрешно диференциране на дейността, при субект-субектни отношения на интердепенденция между партньорите в групата, условията за усъвършенстване на общуването в трите му страни (комуникативна, интерактивна и перцептивна) са най-добри. Това доказа и проведената експериментална работа (Тодорина).

Тъй като в случая се интересуваме от възможностите на технологията за осъществяване на интеракции, насочваме нашето внимание към качеството на общуване между учениците в екипите. Измерването на получения ефект от създадените условия по критерия: „равнище на общуване на учениците“ може да се осъществи чрез индикаторите:

1. Честота на обмена на информация, знания, идеи между членовете в групата (комуникативна страна на общуването) – високо, средно и ниско равнище.

2. Честота на взаимодействията в групата, координация и взаимен контрол (интерактивна страна на общуването) – високо, средно и ниско равнище.

3. Честота напроявитена емпатийнообщуване – взаимно разбиране, съдействие, съчувствие, дружелюбие, психоклимат в групата (перцептивна страна на общуването) – високо, средно и ниско равнище (Тодорина, 1994, 2000).

Измерените максимални стойности на педагогическото общуване в третия, последен, технологичен етап са показателни за създадените благоприятни условия. Атмосферата на доверие, емпатия и психологически комфорт в III етап на субект-субектни отношения в групите допринася в голяма степен за това. Внимателното отношение към партньорите в общуването обаче не би трябвало да се превръща в безкритично приемане на позицията на другия и в конформизъм. Наличието на спорове, конфликти в групите е полезно за откриването на оптималните условия за тяхното разрешаване. Въпросът е как, чрез какви взаимоотношения могат да бъдат преодолени и до какво довежда това (Тодорина, 1994, 2000).

Добре е учениците да бъдат подпомогнати (особено в началните класове) в проявите на хуманизъм и емпатия във взаимоотношенията чрез насочване към: оказване на внимание, отзивчивост спрямо партньорите в дейността; стремеж към откриване на причините за пропуските на партньорите и оказване на необходимата помощ с изразяване на загриженост и доброжелателност; насърчаване на партньорите дори при най-малкото постижение; приемане на оказваната помощ със заинтересованост, отношение, уважение и благодарност към партньорите в групата.

Втората примерна технология се отнася до изграждането на компетентности у бъдещите учители за работа с надарени деца (Тодорина, 2009; Тодорина, 2010, Todorina, 2007).

Целта на предложения технологичен модел е да изгради компетентности у студентите педагози за работа с надарените деца – да определят особеностите на надарените; да могат да диагностицират кои от децата в техните групи (класове) са надарени; да прилагат ефективни технологии за тяхното развитие (развитие на техните интереси, общите интелектуални способности, специалните способности, цялостно личностно развитие).

Поради базовата необходимост от връзка между теорията и практиката при овладяването на професионалните компетенции от бъдещите учители моделът включва два модула – за теоретическа и за практическа подготовка, които се осъществяват паралелно и във взаимовръзка.

Основните им характеристики са:

1. Модул за теоретическа подготовка на студентите педагози (Тодорина, 2009: 58 – 172, Todorina, 2007).

В теоретичното представяне на проблема за работа с надарените деца водеща е идеята за развитие на надарените ученици на основата на хуманистичния подход чрез субект-субектна позиция спрямо другите и себе си. Включва се информация за три взаимосвързани етапа, които съответстват на избраната стратегия за обучение на студентите:

а) информация за определяне на особеностите (признаци, черти; проблеми и трудности; митове и реалност) на надарените деца;

б) информация за диагностициране (на интересите; общи интелектуални способности и специалните способности) на надарените деца;

в) информация за развитие на надарените ученици (определяне на предпоставките, условията, закономерностите и процедурите за ефективна творческа дейност на надарените деца; прилагане на подходящи технологии за развитие на надарените деца в урока, извънкласната и извънучилищната дейност; разработване на индивидуални програми за развитие на надарените ученици).

Логически обоснована е връзката между трите етапа и целесъобразността на подреждането им точно в тази последователност: специфични черти – диагностициране – развитие.

Всеки от етапите включва структурни компоненти (подетапи) , съответстващи на съдържателната страна на определените етапи (виж описанието по-горе). Много важно е да се отбележи, че паралелно с теоретичната ориентация по всеки от очертаните подетапи студентите се включват в адекватните на тях тренинги. Спазено е основното изискване за пълна адекватност между теоретическата и практическата подготовка, както и между методологическата и съдържателната страна на обучението.

2. Модул за практическа подготовка на студентите педагози (Тодорина, 2009: 172 – 215, Todorina, 2007).

В този модул, в условията на интерактивна образователна среда, става изграждането на компетентности у студентите педагози за определяне на особеностите, диагностика и развитие на надарените деца. Осъществява се под формата на тренинг (групов и индивидуален) , който осигурява условия за самоусъвършенстване и саморазвитие на студентите – при всеки от теоретичните етапи и подетапи.

Предвиждат се три цикъла (за всеки от етапите) с по пет срещи във всеки цикъл, адекватни по цел, задачи и съдържание на теоретичната подготовка. Използват се разнообразни интерактивни методи на обучение, различни съчетания от фронтална, групова и индивидуална форма на обучение, предлагат се варианти на проблемни въпроси и задачи, делови игри, решаване и създаване на казуси и тестове, инструментариуми за прилагане в педагогическата практика – анкетни карти, вариативни индивидуални програми, стратегии и технологии, проекти и др. (за подробности – виж главата за практическа подготовка). Гарантирана е вариативност, творческа среда и развиващ ефект.

Именно при модула за практическа подготовка на бъдещите учители се осигуряват най-благоприятните условия за усъвършенстване на педагогическото взаимодействие.

В рамките на тренингите се предвижда използването на разнообразни интерактивни методи на обучение, при които е налице взаимодействие на равнище „преподавател – студент“ и „студент – студент“ на субект – субектна основа. Чрез тях бъдещите учители имат възможност да овладеят компетентности за определяне на особеностите, диагностициране и развитие на надарените ученици.

При използването на тренинговата форма в условията на интерактивност се създава благоприятна среда за мотивационно напрежение на участниците, за активно взаимодействие, за изграждане на професионални компетенции. Известно е, че тренингите имат големи диагностични възможности, което позволява да бъдат измерени изградените компетентности у студентите педагози за работа с надарените ученици. Това става чрез специално изградена за целта система от критерии, показатели и индикатори (Тодорина, 2009: 219 – 225).

Заключение

На основата на проведеното проучване могат да бъдат очертани следните по-важни изводи:

1. Създаването на интерактивна образователна среда във висшето и средното училище може да се разглежда като един от аспектите на педагогическата иноватика при професионалната подготовка на педагогическите кадри.

2. Има пряка зависимост между иновирането на професионалната подготовка на бъдещите учители и качеството на педагогическата и мениджърската им дейност в педагогическата практика.

3. Прилагането на интерактивните методи на обучение във висшето училище е важна предпоставка за модернизиране на подготовката на бъдещите учители в съответствие с важни образователни и обществени тенденции, нормативните изисквания и създаването на европространство за висше образование.

4. Целесъобразно е да се оползотворяват докрай възможностите на интерактивните методи на обучение за усъвършенстване на педагогическото взаимодействие, за повишаване на културата на общуване и формиране на компетентности за работа в екип. Ефективното им прилагане предполага осмисляне на тяхната специфика, равнища на проявление, признаци и инструменти за интерактивно взаимодействие.

5. Интерактивните методи на обучение се осъществяват в условията на груповата форма на обучение, което предполага овладяването на технология за екипна организация на учебната дейност с детайлно познаване на технологичните етапи.

6. За оптимален ефект от прилагането на интерактивните методи на обучение при професионалната подготовка на педагогическите кадри е необходима предварителна подготовка на преподавателите на равнище учебна програма, учебници, учебен процес, подбор на подходящи въпроси и задачи за интерактивно взаимодействие на равнище „преподавател – студент“ („учител – ученик“) и „студент – студент“ („ученик – ученик“).

7. Целесъобразно е да се установи адекватност между предвидените задачи за усъвършенстване на подготовката на студентите по време на аудиторната и извънаудиторната им заетост и прилагането на интерактивни методи на обучение, съобразно тяхната специфика, предназначение и планираните цели, задачи и очаквани резултати по съответната учебна дисциплина.

8. Илюстрираните интерактивни методи и техники на обучение са подходящи за прилагане не само във висшето, а и в средното училище. За целта е необходимо съобразяване с детерминантите на учебно съдържание по съответните учебни предмети, възрастовите особености на учениците, подбора на подходящи за интеракция задачи.

9. На основата на прилагане на интерактивните методи на обучение при подготовката на студентите от педагогическите специалности (редовно и задочно обучение) и следдипломна квалификация за придобиване на квалификация „учител“ в рамките на учебната дисциплина „Интерактивни методи на обучение“ бъдещите учители овладяват необходимите компетентности за прилагане на интерактивните методи в педагогическата практика. Доказателство за това са техните разработки от участия в научни конференции, студентски научни сесии, кръгли маси, проекти (студентски и преподавателски) и при разработването на дипломни работи, реферати и уроци по време на стажантската им практика.

ЛИТЕРАТУРА

Балкански, П. (2010). Кейсовият метод – ефективно средство за интерактивното обучение на студентите по мениджмънт. В: Интерактивни методи в съвременното образование. Благоевград.

Гюрова, В. (1998). Андрагогия – изкуството да обучаваме възрастни. София.

Гюрова, В. и др.(1997). Приключението учебен процес. София.

Гюрова, В. и др. (2006). Интерактивността в учебния процес. София.

Гюрова, В. и др. (2006). Приключението учебен процес. София.

Гюрова, В. (2010). Интерактивните методи и мотивацията на студентите за учене – в диалог с Фил Рейс. В: „Интерактивни методи в съвременното образование“. Благоевград.

Десев, Л. (2010). Речник по психология. София.

Джей, Р. (2001). Създайте страхотен екип. София.

Джонев, С. (1996). Социална психология. том 2. Общуване. Личност. София.

Иванов, И. (2005). Интерактивни методи на обучение. Шумен.

Кашлев, С. С. (2004). Интерактивные методы обучения педагогике. Минск.

Марулевска, Кр. (2009). Проектобазирана учебна дейност в началното училище. Благоевград.

Недюрмагомедов, Г. Г., Раджабова, Р. В. (2010). Формирование экологической культуры старшеклассников в процессе интерактивного обучения на уроках естественонаучных дисциплин. В: Интерактивните методи в съвременното образование. Благоевград.

Новые информационные технологии в системе образования. (2000). Под ред. Е. С. Полат, М.

Педагогика (2010). Авторски колектив от ЮЗУ „Неофит Рилски“ (България) и ЕГУ „И. А. Бунин“ (Русия). Благоевград, Елец.

Попкочев, Тр. (2010). Методът на конкретните ситуации (CASE STUDI). В: Интерактивни методи в съвременното образование. Благоевград.

Радев, Пл. (2010). Интерактивни методи в обучението. В сб. Интерактивни методи в съвременното образование. Благоевград.

Тодорина, Д. (1994). Технология на груповата учебна дейност. София.

Тодорина, Д. (1995). Клуб „Приятели на книгата“. В: Накъде след уроците. Л. Тодорова, Д. Тодорина, П. Жирякова. Пловдив.

Тодорина, Д. (2000). Ефективност на екипната организация на учебната дейност. Благоевград.

Тодорина, Д. (2001). Стратегия за развитие на надарените ученици. Благоевград.

Тодорина, Д., Л. Тодорова, В. Гюрова, А. Антонова. (2003). Учебник по педагогика за дистанционно обучение, част 3, Дидактика. Благоевград.

Тодорина, Д. (2005). Общуването като интеракция (пар. 1.3.); Интерактивни методи и техники за усъвършенстване на педагогическото общуване (пар. 3.3.). В: Култура на педагогическото общуване. Благоевград.

Тодорина, Д. (2005). Мениджмънт на класа. Благоевград.

Тодорина, Д. (2008). Ефективност на интерактивните методи на обучение във висшето училище – предпоставки и система за измерване. В годишник на СУБ: „Наука-образование-изкуство“, том 2, Благоевград.

Тодорина, Д. (2009). Технологичен модел за подготовка на бъдещите учители за работа с надарени деца (изграждане и измерване на компетентности). Благоевград.

Тодорина, Д. (2009). За надарените деца. Развитие на идеята за работа с надарените деца в педагогическата теория и практика. Благоевград.

Тодорина, Д. (2010). Усъвършенстване на педагогическото взаимодействие в рамките на образователни технологии чрез интерактивни методи на обучение. В: Диалогът между поколенията и обществените структури чрез училищната институция. София.

Тодорина, Д. (2010). Създаване на интерактивна образователна среда (теоретични и приложни аспекти). В: Интерактивни методи в съвременното образование. Благоевград.

Тодорина, Д. (2011). SWOT анализ на общите форми на обучение (пар.2.1.4.). Съчетание между форми и методи на обучение в условията на интерактивност (пар. 2.3.). Във: Форми на обучение. Благоевград.

Тодорина, Д. и др. (2012). Интерактивни методи в средното и висшето училище. Част първа (Учебно помагало). Благоевград.

Gramatikov, Pl., Todorina, D., Gramatikova, M. (2007). Bulgarian Education’s Reformand Strategy for Diagnostics of Gifted Children the Nato programe for Securitg trougth Science Amsterdam. D. Todorina – Care of Giftet Children. 3.1.A Variant of Strategi for the Development of Gifted Children, IOS PRES, Amsterdam, Berlin, Tocyo.

Todorina, D. (2007). Training of pedagogy specialist to work with gifted children within the Bachelor’s and Master’s degree levels. NYEX, Serbia, Petnica Science Center.

Todorina, D. (2011). Interactive Teaching Methods at University: an Aspect of pedagogical innovations, Kastamonu Education Journal, Vol:19,No:1.