2014/2, стр. 167 - 181

ПОСТМОДЕРНИЗЪМ И ВЪЗПИТАНИЕ

Клавдия Сапунджиева
Софийски университет „Св. Кл. Охридски“

Резюме. Статията представя възпитанието и възпитателните практики от гледна точка на постмодернизма. Изведени са и постмодерните педагогически перспективи.

Keywords: postmodernism, education, postmodern culture

I. Идеята за постмодернизма – понятийно-терминологични уточнения Темата за постмодернизма се наложи в културните среди на Европа и САЩ през 70-те и 80-те години на ХХ век и на прага на сегашното столетие се утвърди като духовно настроение и практика, която има мисията да прехвърли мост към глобалната епоха. Термините постмодернизъм, постмодерен, постмодерност често се употребяват като взаимозаменяеми и равнозначни. Те са навлезли в употреба, без да имат прецизна дефиниция, тъй като, по думите на У. Еко, терминът „постмодернизъм“ е подходящ за всичко. По-прецизно разграничаване прави Тери Игълтън, според когото постмодерността се свързва с историческия период, а постмодернизмът обхваща разнообразието от форми и стилове, които го съпътстват и отразяват съответните културни промени (Eagleton, 1996). Понятието постмодернизъм има разнопосочни тълкувания, но най-често се свързва със значението на „след модерността“ – епохата, белязана от идеите на Просвещението и човешкия прогрес. Постмодернизмът се свързва с промяната в цялостната визия за света, културата и философията. Сред най-изявените предшественици на постмодерната мисъл са Ницше, Хайдегер и Витгенщайн. Безспорно е обаче, че авторът, който наложи темата за постмодернизма като център на философските и литературните дебати, е Жан-Франсоа Лиотар с книгата на 80-те години „Постмодерната ситуация“. В полемиката си с Ю. Хабермас – съвременниятзащитник на „незавършения проект на модерността“, Лиотар насочи културните дискусии около същността на постмодерността като превъзмогната или продължаваща модерност. Основния белег на постмодерната ситуация той вижда в края и недоверието към „Големите разкази“ или всички тотализиращи интелектуални и духовни парадигми, които наложи модерният проект. Недоверието в метаразказите е крайното значимо за определянето на това, що е постмодерно. „Ако опростим нещата до крайност, можем да приемем, че „постмодерното“ е недоверие в метаразказите“ (Лиотар, 1996: 40). На мястото на „универсалните истини“, по думите на Ж. Бодрияр, идват „малките разкази“, които ни насочват към локалните проблеми, малцинствените групи, отклоненията от „нормата“, феминизма и т.н. Постмодернизмът е насочен към различието, множествеността и атаката срещу „всеобщия разум“. Теоретичната рефлексия на понятието разкрива разнопосочни белези и апории, които затрудняват всеки опит за последователно и системно обяснение на идеята за постмодернизма. Може би защото постмодернизмът е „дразнещо неподатлив на дефиниране“ (Федърстоун, 1994: 119). Още повече че като течение в изкуството той се заражда и проявява първоначално в САЩ 1), а като философски дискурс се появява и утвърждава в Европа – най-вече чрез дискусиите между Лиотар и Хабермас. Друго противоречие, което затруднява определянето на понятието, е фактът, че постмодернизмът е глобализационно явление, а същевременно той е и „хетерогенен, общокултурен феномен, лансиращ ценността на „локалното“, който балансира границата между наличието и отсъствието на инвариантни конституиращи белези“ (Попов, 2009: 27). Могат да се откроят възгледите за постмодернизма като съвременна духовна ситуация (К. Ясперс) и като определено духовно състояние (У. Еко). Постмодернизмът се разпростира върху духовните идеи на човечеството, философията, естетиката, етиката, културата. Рецепцията на понятието у различните автори е различна – като ситуация, като настроение, като епоха, като културни антипрактики и т. н. Може да се каже, че постмодернизмът е глобална духовна ситуация, в която попада голяма част от съвременното човечество и която влияе върху различните области на човешката дейност и културните практики. Освен културно той е и социално явление, което се проявява в различните области като политиката, икономиката, архитектурата, изкуствата и тяхната социологическа генерализация като „постиндустриално общество“, „информационно общество“, „електронно общество“ и т. н.

II. Белези и практики на постмодернизма

Американският литературовед Ихаб Хасан характеризира постмодернизма чрез схематизирането на набор от отличителни белези: неопределеност; фрагментарност; деканонизация; отсъствие на самостойност и на дълбочина (загуба на Аза, повърхностност); неизобразимост; ирония, зад която се крият многозначителност и неопределеност; хибридизация (като следствие на деформирането на културните жанрове); карнавализация; изпълнение и участие (представяне); конструктивизъм; иманентност (Hassan, 1994). Друг известен изследовател – Тод Гитлин, свързва постмодернизма не само с изкуството, а с живота и отношението към него: „Понятието постмодернизъм е по-широко от една категория, от една естетика. Това е начин да се гледа на човешкия дух, отношение към възможностите за избор в живота. В стила залогът е много по-голям от самия стил“ (Гитлин, 1983: 5). Сред най-изявените белези на постмодернизма Гитлин откроява: непоследователност; колажност; разностилие; ироничност; презрение към оригиналите и предпочитание към копията; наслада от играта на повърхностното; разтваряне на индивида и действителността в различните симулации, текстове, разговори.

Постмодернизмът утвърждава своите аксиоми против единството и за плурализма чрез някои ключови концептуални акценти, които маркират белезите на проявите му в културните практики.

Светът като текст. Като един от ключовите постулати на постмодернизма, този концепт ни отвежда в света на повествованието. Реалността се мисли като текст, дискурс. „Няма нищо извън – текста“ (Дерида, 2001: 240). Тази емблематична фраза на Дерида препраща към постмодерната визия за културната история като набор от текстове (интертекст). Според Ролан Барт всеки текст е интертекст, в който другите текстове (на предшестващата и обкръжаващата култура) присъстват на различни равнища: „Всеки текст представлява за себе си нова тъкан, изтъкана от стари цитати“ (Ильин, 1996: 226). Тази нова текстуалност е свят на алюзии, препратки и разклонения, в които бит(ува) информация за отминали, бъдещи ивъображаеми събития. Позицията на човека, който е „речник“, „енциклопедия“ (У. Еко) и „универсум от текстове“ (Ж. Дерида) е „вътре в текста“, защото той е затворен в езика и подвластен на езика. При това тази позиция не е традиционна нито в качеството му на автор, нито като въвлечен в прочита читател. Постмодерната визия за творческия акт представя художествените произведения и всеки текст като събития, които се сътворяват в процеса на самото действие, което може да се сравни с работата на философа (Лиотар, 1993).

„Спецификата на най-новата, постмодернистка трактовка на езиковото съзнание се състои вече не толкова в неговата текстуализация, колкото в неговата наративация, т. е. в способността на човека да опише себе си и своя жизнен опит във вид на свързано повествование, построено по законите на жанровата организация на художествения текст. По този начин, тук се изявяват две тясно свързани една с друга проблеми: езиковият характер на личността иповествователният модус на човешкия живот като специфичен за човешкото съзнание модел на оформление на жизнения опит“ (Ильин, 1998: 55).

Липса на център (децентрация). Постмодернизмът се отнася с недоверие към центрирания (линеен) модел на модерната култура и метафизичната (тотализираща) рационалност на философския възглед за света. Логоцентризмът на модерната наука и фиксацията около субекта като фокус на научното познание и носител на универсални ценности са взривени от множествеността, различието, локалните значения. Йерархиите са дестабилизирани, а приоритетите – невъзможни. В логиката на тези постулати попада и идеята за отказ от историческия прогрес и „краят на историята“ (Фр. Фукуяма, 1993).

Децентрирането премахва йерархичността и освобождава пространството за вътрешното тъждество на хаоса и космоса (хаосмос), в който се настанява полицентричността. Хаосът се превръща в акцент на възгледа за света. Космоцентричната представа за света се заменя от представата за хаосмос, където различието е основанието на битието. „Интензивният свят на различията, където качествата намират своето основание, а сетивното – своето битие, е тъкмо обектът на повисш емпиризъм. Този емпиризъм ни научава на „странно“ основание – множественото и хаоса на различието... Светът не е нито краен, нито безкраен, както в представата: той е завършен и безграничен“ (Дельоз, 1999: 85).

Според Жил Дельоз и Феликс Гатари съвременната култура е два вида. Единият вид е „дървесен“ и има за свой символ дървото – корен. Това е културата на мимезиса, на класическите образци, на изкуството, което подражава на действителността чрез графики, снимки, копия. Книгата – картина на света, е неговият въплътен артефакт. Тази култура вече се изживява. Другият тип култура Дельоз и Гатари наричат „ризом“ (коренище). Този тип култура се представя чрез метафората на текста – коренище, който картографира множеството смислови центрове и акценти. Дельоз и Гатари я сравняват с „шведска маса“, от която всеки може да вземе в чинията си всичко, което пожелае. „Ризомът е една антигенеалогия. Ризомът преминава през обрат, разширяване, завоюване, хващане и пробождане. Противно на графиката, рисунката и фотоснимката, копията, ризомът се отнася с линиите си на бягство към една карта с много входове и изходи; тя трябва да може да се произвежда и конструира, но и винаги да се демонтира, да се принажда, обръща и променя“ (Дельоз и Гатари, 1995). Ризоматиката внушава идеята за хипертекста в компютърната мрежа, който се препраща и нараства в обмена между партньорите. Метафората на ризома презентира множествеността, мрежата от безкрайни и неочаквани разклонения, ластари, лабиринти от идеи, потоци от енергии, желания. Няма граници, няма предпоставени правила. Има равноправно съсъществуване и неочаквано свързване на стилове, жанрове, действия, направления.

Деконструкция. Деконструкцията е критична мисловна практика, която е методологичен подход за постмодерния анализ. Чрез деконструктивизма тя легитимира литературно-критичната практика напостструктуралистичното направление в теорията на литературата, откъдето идеите му се разпростират и върху полето на обществените и хуманитарните науки. По мнението на Илин постмодернизмът е „синтезирал теорията на постструктурализма, практиката на литературно-критическия анализ на деконструктивизма и художествената практика на съвременното изкуство и се е опитал да обоснове този синтез като „ново виждане на света“ (Ильин, 1996: 199). Може да се каже, че структурализмът, постструктурализмът и деконструктивизмът са взаимопораждащи се и съсъществуващи направления, които подготвят и осигуряват художествено-интелектуалната среда за оформянето на постмодернистката чувствителност.

Ключовото за деконструктивизма понятие „деконструкция“ се популяризира чрез идеите на американската литературна критика в лицето на представителите на Йелската школа. Самият термин „деконструкция“ е предложен от М. Хайдегер, въведен в оборот от Ж. Лакан и обоснован от Ж. Дерида (Ильин, 1996: 177). Деконструкцията оголва повърхността на текста и разгъва наслояванията от предшестващите културни пластове. Тя осигурява „постмодернистката чувствителност“ и оживява детайлите за едно предизвикателно странстване („номадизъм“ по израза на Дельоз – Гатари) сред „реплики“, „отзиви“, „следи“ и калейдоскопични комбинации от един текст върху друг. Мисията на деконструкцията е в преодоляването на философската традиция на европейската „метафизика на присъствието“ (на първоначален смисъл). За да „деконструира“ западната философия, Дерида съставя и въвежда т. нар. differаnce (различаване/отлагане)2), което е в основата на постмодерното разбиране за света.

Емблематичност на културата. Постмодернизмът се наложи като емблема на културата през последните десетилетия на ХХ век. Самият постмодернизъм „може да бъде разбран най-добре като вид култура“, която съответства на постмодерния възглед за света (Игълтън, 2001: 279). Отличителният белег на постмодерната култура е специфичната менталност на „постмодерната чувствителност“. Според В. Велш постмодернизмът е особена нагласа и светоусещане, свързано с „поетическото мислене“ (Welsch, 1988). То постига алогичния, „скрития смисъл“ на нещата и създава характерна атмосфера на емоционалност, интуитивност и чувствено възприятие, в която се преплитат художественото мислене и философията на Ницше и Хайдегер, източните учения и религиозни практики, духът на свободните асоциации.

В постмодерната си идентичност културата не само променя своето съдържание, но най-вече променя и своя статут. Според Тери Игълтън този факт е от особено значение, тъй като става дума за трансформация на влиянието на културата върху обществото. Културата е „новата обществена „доминация“, по своему толкова крепка и всепроникваща, колкото религията през Средновековието, философията в Германия от началото на ХIХ век или естествените науки във викторианска Англия“ (Игълтън, 2003: 164). Фредерик Джеймисън също говори за „една удивителна експанзия на културата в цялата социална сфера“, която обхваща икономиката, държавната власт и самата психика на хората (Jameson, 1984: 87).

Като емблема на културата на съвременното общество, постмодернизмът се проявява дихотомно в различни ипостаси. Помпозността на културните интереси, за които Игълтън говори, има своята висока интелектуална реализация в т.нар. „утопичен постмодернизъм“, който се свързва с различните теоретични течения на постмодерното време: постфройдизъм, постструктурализъм, деконструктивизъм, феминизъм, екологизъм. Наред с него в културата на ежедневието се изявява и т.нар. „комерсиален постмодернизъм“, който срива границите между високата и масовата култура и е израз на нова естетическа парадигма. Тя отхвърля елитарните концепции за вкуса и налага естетика на всекидневието, повлияна от масовата култура, масмедиите и зрелищността. Основен белег на постмодерната култура на всекидневието е еклектизмът, мотивиран от стремежа към удоволствие, отдих и специфичен хедонизъм на потреблението на „каквото и да е“. Лиотар нарича този процес нулева степен на съвременната култура, свързана с „реализма на парите“ и ползата:

„Еклектизмът е нулевата степен на съвременната обща култура: слуша се „реге“, гледат се уестърни, на обяд се яде в „Макдоналдс“, а вечер – в стила на местната кухня, в Токио се употребяват парижки парфюми, в Хонг-Конг се обличат ретро, а познанието е залегнало в основата на телевизионните игри. Лесно е да се намери публика за еклектичните творби. Когато се превърне в кич, изкуството ласкае безредието, което господства във „вкуса“ на любителя. Художникът, собственикът на галерия, критикът и публиката съвместно се удовлетворяват от каквото и да е, защото това е часът на „отдиха“. Но реализмът на това „каквото и да е“ е реализъм на парите: при липсата на естетически критерии става възможно и удобно да се оценява стойността на творбите спрямо допринесената от тях полза“ (Лиотар, 1993: 15).

III. Педагогическият дискурс на постмодернизма (постмодернизъм и възпитание)

Педагогическият дискурс на постмодернизма откроява различни значими акценти. Европейската педагогическа теория го свързва с критичното направление на Т. Адорно, М. Хоркхаймер и Франкфуртската школа. За източник на постмодернизма се сочи антипедагогиката с нейните аргументи за характеристиките на съвременната социална ситуация като плурализъм на ценностите, конкуренция на интереси, отсъствие на консенсус на базата на фундаментални истини и субективизиране на разума чрез признаване на всяка гледна точка за значима истина. Обособява се т.нар. постмодерна педагогика („педагогика на постмодерното“), която според един от най-изявените є съвременни изследователи – Хайнрих Купфер, пренася някои феномени от областта на културата и изкуството в педагогиката. Зародишите є са в модерната реформаторска педагогика, за която се смята, че е изчерпала своите ресурси и се „оттегля в защитени от вятъра ниши“, като оттук нататък започва „рефлексията на една педагогика на постмодерното“ (Kupffer, 1990: 12). Според Купфер днес ние преживяваме прехода от „модерното на реформаторската педагогика към постмодерното на една педагогическа действителност, за която все още няма теория“ (Kupffer, 1990: 12). В сродните области на философията, етиката и естетиката това вече е факт и педагогическата теория има пред себе си техния опит. У нас има само отделни публикации, свързани с постмодерната парадигма в образованието (Иванов, 2004), постмодерните учения и практики за възпитанието (Радев, 2005), постмодерната ситуация и бягството на родителите от възпитанието (Попкочев, 2009). По-подробно от автора на този материал е изследван педагогическият дискурс на постмодернизма (Сапунджиева, 2005), като са откроени различни възможности за промяна и преосмисляне на педагогиката.

1. Постмодерна деконструкция на класическата педагогика, която отваря нови херменевтични хоризонти пред теорията и историята на възпитанието. Пример за това е интерпретацията, която Дерида предлага за текстовете на Русо – „Емил“, „Изповеди“, „Разсъжденията“, „Писмата“, „За обществения договор“.

2. Представата за знанието като власт, за дисплинарните практики и наказанието в текстовете на Фуко. Фукоянският образ на Аза, който се конструира във властовите отношения чрез моралните форми на контрол, свързани с подкрепящите професии и психоаналитичната (терапевтична) парадигма. Представянето на педагогическата власт като власт – знание за човека и човешкото поведение на микроравнище, при човешките взаимоотношения, там, където тя е микроскопична, флуидна и се упражнява ежедневно.

3. Предизвикателствата, моралните дилеми и отношението към другия на постмодерния човек, които го изправят пред избора на правила и авторитети и го изпълват с амбивалентни чувства на „морална двойственост“ по отношение на отговорността (З. Бауман).

4. Доминацията на естетическата култура и разбирането на постмодерната естетика като разнолика и с дихотомни чувствени параметри – от агресивност и шизоидност до летаргия, блаженство и комформност. Тя е толерантна към многообразието от стилове, жанрове и отворена към трансформациите на отделните изкуства, към многообразието на естетически подходи и художествени практики: деконструкция, симулакрум, цитатност, колажност, еклектика, ирония и т. н.

В областта на морала е разработена и представена „постмодерната етика“ на ревностния изследовател на постмодернизма и постмодерния свят – Зигмунд Бауман. За теорията на възпитанието и нравственото възпитание на днешния човек е валидна тезата му за постмодерната етика не като някаква особена (друга) теория, а като адекватно на постмодерното време критично обяснение на моралните дилеми, пред които той се изправя. Именно постмодерността според Бауман дава възможност за нов поглед и нови решения на големите теми на модерността. Тя прави морала видим, като сваля маската на илюзиите и дава нов шанс за „морализирането“ на социалния живот. Постмодерната етика се основава на липсата на вяра във възможността за универсален и „обективно обоснован“ морален кодекс, защото нравствеността „не може да бъде универсализирана“ (Бауман, 2001: 22). Човечеството отново е на стартовата линия по отношение на морала, тъй като опитът на модерността да се постигне моралност у всички индивиди, като отговорността се насочи към законодателството, е провален. Сега според Бауман „знаем, че винаги ще се изправяме пред морални дилеми без недвусмислено добри решения (т.е. универсално одобрени, неоспорими решения) и че никога няма да сме сигурни къде да ги намерим; нито дори дали е добре да бъдат намерени“ (Бауман, 2001: 49). Същевременно с това хората се нуждаят от общоприетите правила, за да са сигурни и спокойни във взаимоотношенията си. Несъответствието между търсенето и предлагането на тези правила Бауман определя като „етическа криза на постмодерността“ (Бауман, 2001: 29). Най-изявените белези, които характеризират моралните дилеми на постмодерността, са:

1. Постмодерната визия за личност и „човешкото Аз“ е подчинена на принципа на фрагментацията. Вниманието се фокусира към отделния проблем, действията му се ориентират от различни подходи за справяне с настоящата задача, а задълженията му се свързват с частични интереси. Това го разтоварва от всякаква цялостна отговорност „за Другия или за света“. Животът във фрагменти е пагубен за моралния Аз. Моралният субект не оцелява и не намира своето място извън фрагмента и епизода на отделния проблем. Фрагментираният постмодерен Аз се превръща в действащо лице, насочено към актуалната задача, а конкретното действие, осъществено от стремежа за ефикасност, се превръща в единствен ориентир по пътя на решаването на проблема. Колективните каузи също са фрагментирани и възможната колективизация всъщност „само би колективизирала фрагментацията и би засилила центробежните сили, които задържат Аза в неговото разглобено състояние“ (Бауман, 2001: 273). Тази особеност е характерна за социалните движения, които Бауман откроява като показателни за съвременната форма на колективизация, и са насочени към една задача, към един конкретен проблем или кауза. „Искат или не, те си съдействат при запазването на целостта на действащото лице и на света извън фокуса на вниманието, а като последица от това също и при замяната на етическите норми със стандарти за ефикасност и на моралната отговорност – с техническата процедура“ (Бауман, 2001: 274).

2. Променя се характерът на човешкото съсъществуване, на връзката „Аз – Друг/и“. От „битие с“, в което взаимоотношенията са равнопоставени и обвързани със задължения към обществото, а интимността е скрита, тя се превръща в „битие за“ или „да съществувам за“, което поставя Аза и Другия в нова констелация. Постмодерната етика признава Другия като главен герой, необходим за изявата на Аза. Именно в полето на взаимоотношенията Аз – Друг се полага нов акцент, който откроява интерсубективността и стратегията на отваряне на моралния Аз към Другия. Според Еманюел Левинас интерсубективната връзка е несиметрична връзка, в която Азът е отговорен за Другия и не изисква реципрочност. Съсъществуването за Другия провокира моралната отговорност и проявата на „хуманизъм към другия човек“ (Е. Левинас). Идеалът вече не е социализираният човек, а съчувстващият, морално отговорен човек, който интуитивно усеща и индивидуално преживява своите ангажименти. Именно чрез зависимостта си към другия човекът постига собствената си свобода и открива себе си.

3. Ориентацията към доброто (изворите на Аза) е свързана неизбежно със схващането на живота и разбирането на самите себе си (ставането на Аза) като наратив (разказ). Според Чарлз Тейлър разказът е задължително необходим компонент на себепознанието, тъй като чрез него се артикулира историята и времевата дълбина на ставането на човека. Чрез кохерентния разказ човек придава смисъл на живота, като отговаря на въпросите за това, как е станал това, което е, и какво ще стане после. Човекът, като разказвач на истории, и човешкият живот, като поредица от истории, които конструират изначалните драматични ресурси на жизнения сценарий, са основна теза в изследванията и на Аласдър Макинтайър. В „След добродетелта“ той разгръща тази теза и чрез нея определя позицията на човека в обществото. Именно в обществото човекът е включен в набор от роли, които трябва да бъдат изучени, за да се разберат реакциите на другите и да се определят (конструират) реакциите към тях. Ориентир за посоката и смисъла на човешкия живот е ясният отговор на въпроса: „От коя история или истории самият аз съм част?“ (Макинтайър, 1999: 251).

В хода на постмодерния анализ на етиката и морала постмодерното общество се представя чрез социалната привързаност, която е динамична и позволява отдиференцирането на процесите на социализация и социалност. Те са съответните концептуални характеристики за социалната организация в модерното и постмодерното общество. Според Бауман социализацията е процес, който е рационално мотивиран, линеен, разположен във времето и насочен към бъдеща цел. Социализацията се представя като доминираща практика на модерния свят. Социалността е доминиращата практика на постмодерното общество. Тя е хаотична, без посока, без биография. Социалността е валидна само в настоящето, спорадична, без цел-извън-себе си, на взривове и епизоди, в които тя изпълнява своята роля в момента на взрива. Осъществява се и се изразява чрез общности, които са калейдоскопични формации около отделни теми и проблеми, които са привлекателни и интригуват общественото внимание. Те са близки до образеца на Г. Льо Бон за „психологическата тълпа“ (Льо Бон, 2002), но постмодерната специфика ги характеризира чрез естетическата доминанта, която разчита на емоциите и осъществява не морална, а естетична близост чрез „моментното синхронизиране на чувствата“ (Бауман, 2001: 181). Чрез съвременните технологии и средствата за масова комуникация процесът на епизодичното им съществуване се улеснява и подражанието лесно завладява големи маси от хора, които се индуцират емоционално около локални проблеми, които бързо добиват „слава“ и стават национални, световни, глобални. В постмодерната ситуация социалността действа с „позволението“ на държавата, която губи способността си да е духовен (и морален) водач и това е „една от основните характеристики на постмодерната епоха“ (Бауман, 2001: 192). Глобализацията на икономиката и културата освобождават държавата от политическото върховенство, а националните ценности се инфилтрират в приватизирания частен живот и се разтварят в преструктурираните обединения, в които държавата има все по-малка намеса.

Значението на локалните общности е сред водещите характеристики (наред с новия тип социално структуриране и знаковия характер на средните слоеве) за определянето на обществото като постмодерно (Келиян, 2012). Постмодернизацията в развитите западните общества, Япония и др. е налице от 70-те и 80-те години на ХХ век, а в България и другите страни в преход от Източна Европа – от средата на 90-те години на ХХ век насам. Една от ключовите характеристики на постмодерното общество е стилът на живот, който е показател за социално-груповия статус, основан на активността и на свободния избор на субекта. От позициите на значението за възпитателната практика са особено значими две от определящите го тенденции. Едната, свързана с глобализацията и развитието на информационните технологии и въздействието им от края на ХХ насам, характеризира сходството в моделите на комуникация, хранене, обличане, свободно време и т. н. Другата – от 90-те години на ХХ век насам, отразява паралелните процеси на „връщане към корените“ и националните традиции, при което локалните общности и съответният стил на живот са от особено значение както в регионален, така и в глобален план – „глобализация на локалното“. В този контекст се откроява перспективната за възпитанието ниша, свързана с утвърждаването и все по-голямата популярност (от началото на ХХI век) на т.нар. морално отговорен, или „зелен“ стил на живот, насочен към устойчивите ценности за екология и природосъбразност, които „присъстват в дневния ред на гражданското общество“ (пак там).

Постмодерната ситуация в морала и социализацията на децата и младежите у нас разкрива сходни тенденции и характеристики, зад които стоят реални процеси и предизвикателства за възпитанието. Кои са някои от тях? (Проданов, 2006).

4. Налице е постмодерна социализационна ситуация, която се характеризира с „нарастващ плурализъм, демокрация, мобилност и неограничен достъп до новини, информация и забавления. Човек е изправен пред множественост от убеждения, реалности, светогледи. Появява се общество, загубило вяра в абсолютните истини, в което индивидите трябва и могат да избират в какво вярват“ (Проданов, 2006: 18).

5. Отношенията между поколенията се променят и това поражда необходимостта от радикални промени и трансформация на възпитателния процес и води до криза на възпитанието. „Ако в традиционното общество ценности и образци се предават от най-възрастните към по-младите и миналото представлява висока ценност, ако в модерното общество значение придобива настоящето и образците на поведение на възрастните сега и в момента – родители, учители, политически лидери и пр., то постмодерната ситуация предполага криза на авторитетите и регулация на настоящето чрез очакванията за бъдещето“ (Проданов, 2006: 17). Така на практика много често се налага възрастните да копират и възпроизвеждат модела на младите, а строгите и традиционни образци на възпитание изчезват.

6. Мястото на училището, като фактор за социализация, все повече се заема от медиите, интернет и другите съвременни начини и механизми за въздействие, които не са пряко обвързани с възпитанието, а имат за цел информацията, сензацията, анимацията и пазарната логика. Така приоритетната роля на възпитателния компонент на заобикалящата среда и в училището се заменя с второстепенна и той започва да се губи, да се разтваря във и чрез други социални полета, да се превъплъщава в нестандартни образи и модели. Особено силно е влиянието на телевизията, която според някои автори е „реалният свят на постмодернизма“, неговата квинтесенция (Kroker, Cook, 1988: 267). Зрителят е подвластен на въздействието на многобройните програми, рекламите и на т.нар. „клипово съзнание“, което калейдоскопично колажира огромната визуална информация от превключването на различните канали. Анализите и практиката у нас показват необходимостта от цялостна концепция за защита на децата и младежите пред телевизионния екран, „основана на баланса между принципите на медийната грамотност на децата и ограничаването на достъпа им до съдържания с рискови и вредни въздействия“ (Михайлова, 2011: 241).

7. Нараства необходимостта и потребността от непрекъснато образование, обучение и квалификация. Тези процеси от ограничени във времето на човешкия живот се превръщат в перманентни и се разполагат и активират в различни етапи и възрастови периоди. „Няма ги предходните граници на подготвителен и завършен етап на социализация, а в различни периоди имаме социализационни, десоциализационни и ресоциализационни процеси. При това възрастното поколение, поради бързото остаряване на знанията и квалификацията, може да се окаже по-десоциализирано от някои млади хора“ (Проданов, 2006: 18).

8. Налице е криза в семейството. Появява се феноменът на т.нар. „постмодерно семейство“, което според Шортър се характеризира с „безразличие на подрастващия към идентичността на семейството; нестабилност на живота на семейната двойка; разрушаване на представата за нуклеарното семейство като „гнездо“ в резултат от еманципацията на жената и включването є в публични дейности и кариера“ (Проданов, 2006: 19). Семейната история се развива в средата на непрекъсната и бърза промяна на социалните, физическите и символните контексти, в които е включено семейството. Семейният живот става все по-опосредстван, контактите са все повече електронно зависими (чрез Skype, Facebook и др.), а конфликтите са все повече символни и виртуално опосредени, отколкото физически. Българското семейство нерядко губи контрола над децата си и битката с електронните технологии. Захвърлени в хиперпространството, децата и младежите често имат дефицит на внимание и грижа и най-лесният начин да привлекат вниманието се оказват агресията, насилието, чалга-поведението. Тези тенденции започват да се превръщат в еталон за псевдосоциализиране на една субкултурна общност, която става масова, започват да се налагат модели на поведение, които се ръководят единствено от принизения вкус и криворазбраната свобода. Мисията на възпитанието е да противодейства на тези опасни процеси чрез утвърждаването на духовността и високите морални ценности.

Моралните дилеми и характеристиките на постмодерното общество насочват педагогическата перспектива и възпитателните акценти към големите теми на нравствеността, свободното време като начин за оформяне стила на живот, езиковото съзнание и способността за повествование/разказ, като специфичен модел за конструиране на жизнен опит, проява на социалност, активност и усет към локалните/конкретните теми на социалното, отговорност за другия, но и игра, наслаждение, забава. Големите теми на възпитанието са все още актуални, но се постигат по нов път, чрез малките разкази и епизоди, отделните случаи и локалните проблеми. Идеята за възпитанието се променя, защото от позицията на постмодернизма:

– няма една/единна теория на възпитанието, а толкова теории, колкото гледни точки съ-съществуват в общността. Всяка теория е важна и значима, щом конструира вярна картина на локалните взаимоотношения и проблеми;

– няма универсална схема за възпитание, а мрежа от концепти, лабиринт от пътища и калейдоскопично преобразуващи се контексти;

– няма само една цел на възпитанието, а множество цели, които се разрастват ризоматично (като коренище) в зависимост от идеите на локалната социалност и конкретните потребности за удоволствие, наслада иудовлетворение от живота;

– няма определена система от методи на възпитанието, а има интеракция, игра, наратив и тълкуване на наратива, езикови и текстови контексти, истории, комуникация;

– възпитанието по същество е социален конструкт, конструктивизъм (социален или индивидуален), който пише личностната биография и формира социалност, усет към локалните проблеми, жизнени умения и хедонистична култура;

– възпитанието е насочено към социалната конструкция на множествения Аз, към калейдоскопичното формиране на смисли, качества, умения, които са необходими за контекстната социализация и са дискурсивно приемливи;

– възпитателният процес е пластичен, флуиден и ризоматичен, а пътят му през лабиринтите на жизнения път е провокиран от стремежакъм подготовка на човека за отговорен избор и свободна воля;

– възпитанието все по-често се осъществява чрез терапевтични и консултативни практики;

– възпитателната реалност съществува в света на различието и плурализма, тя е наратив, текст, езикова конструкция, която се осъществява чрез езиковата игра;

– възпитанието битува в децентрираниситуации, в рамките на които всичко е позволено (anything goes) и в които няма априорен смисъл (той се търси, създава/конструира/тълкува в процеса на взаимодействието и комуникацията);

– възпитанието формира (и осмисля) опит, жизнен свят и личен/екзистенциален контекст, но значим за другите, за съ-общността (екипа), групата;

– постмодерната педагогика е критика и нов прочит на традиционната възпитателна теория, чрез който се монтират/колажират предишните натрупвания, придава им се нов/друг смисъл и живот в настоящето, при това с иронично намигване към историята и системното познание.

Тези схващания са един възможен поглед към социалните предизвикателства, моралните дилеми и подходите към възпитанието на постмодерния човек. Сред тези многобройни перспективи смисълът на възпитанието може да се търси в мярата и баланса между глобалните предизвикателства и устойчивите ценности на собствената национална възпитателна традиция.

Защото в Евангелието е казано: „Нищо, което влиза в човека отвън, не може да го оскверни; но което излиза от него, то осквернява, човека“ (Марк 7: 15).

БЕЛЕЖКИ

1. За рождена година на термина „постмодернизъм“ се сочи 1917 г., когато в книгата си „Кризата на европейската култура“ Рудолф Панвиц определя съвременния човек като „постмодерен“ (Welsch, 1988).

2. Тълкуването на differаnce като „различаване“ е условно. Това е неологизъм, който Дерида въвежда като неуточнимо понятие, което е образувано (от френски б. м. К. С.) от корена на съществителното difference (разлика) и на глагола differer (различавам се, отлагам във времето, закъснявам) и наставката – ance. Макар че differance и difference се произнасят еднакво, когато са написани, разликата между тях се вижда ясно (Дерида, 1993: 131). Според Т. Батулева общоприетото във френския език difference (от прилагателното different) е номинализиран израз на качеството да бъдеш различен, а differаnce произлиза директно от самото действие (от причастната форма differаnt) и означава състоянието, от което се ражда различието и го прави възможно (Батулева, 1995: 123, 124).

3. Библия. Изд. Св. Синод на БПЦ. С., 1991.

ЛИТЕРАТУРА

Апигнанеси, Р., К. Гарат. (2002). Представяме ви постмодернизъм. София: Апострофи.

Бауман, З. (2000). Живот във фрагменти. София: ЛИК.

Бауман, З. (2001). Постмодерната етика. София: ЛИК.

Батулева, Т. (1995). Различие и идентичност в постмодерната философия. Философски алтернативи, 1, 122 – 126.

Гитлин, Т. (1983). Постмодернизъм. София: ЛИК, 5 – 9.

Дельоз, Ж. (1999). Различие и повторение. София: ИК „Критика и хуманизъм“.

Дельоз, Ж., Гатари, Ф. (2004). Анти-Едип. Капитализъм и шизофрения. София: ИК „Критика и хуманизъм“.

Дельоз Ж., Гатари, Ф. (1995). Ризом. Литературен вестник, бр. 12 – 16.

Дерида, Ж. (2001). За граматологията. София: ЛИК.

Дерида, Ж. (1998). Писмеността и различието. София: Наука и изкуство.

Дерида, Ж. (1993). Подпис, събитие, контекст. Литературна мисъл, 5, 123 – 150.

Иванов, И. (2004). Постмодернизъм. В: Теории за образованието. Шумен: УИ „Еп. К. Преславски“, 280 – 311.

Еко, У. (1993). Името на розата. София: Парадокс.

Ильин, И. (1996). Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. М. Интрада.

Ильин, И. (19980). Постмодернизм от истоков до конца столетия. М., Интрада.

Келиян, М. Стил на живот в постмодерното общество. Проблеми на постмодерността. Т.II,бр.1,2012.:http://ppm.swu.bg/media/33589/keliyan,%20 m.%20postmodern%20society%20lifestyle.pdf

Краснодембски, З. (2004). Постмодерните дилеми на културата. София: ИК „Стигмати“.

Левинас, Е. (2002). Другояче от битието или отвъд същността. София: Сонм.

Левинас, Е. (1997). Хуманизъм към другия човек. София: Сонм.

Лиотар, Ж.-Фр. (1996). Постмодерната ситуация. София: Наука и изкуство.

Льо Бон, Г. (2002). Психология на тълпите. София: Жарава.

Макинтайър, А. (1999). След добродетелта. София: КХ.

Маньковская, Н.(2000). Эстетика постмодернизма. София: СПб., Алетейя.

Михайлова, К. (2011). Телевизията за деца (между пазарната логика и обществената мисия). София: „М-8-М“.

Попкочев, Т. (2009). Към феномена „бягство на родителите от възпитание“. Във: „Възпитателни взаимодействия между семейството и училището“, Бл., с.131 – 146.

Попкочев, Т. (2011). Образование и постмодерност. Педагогика, 5, 65 – 74.

Попов, Ч. (2009). Постмодернизмът и българското изкуство от 80-те и 90-те години на ХХ век. София: Български художник.

Проданов, В. (2006). От модерна към постмодерна ситуация в морала и социализацията на децата и младежта. В: Морал и социализация на децата и младежите в България. София, 13 – 36.

Радев, П. (2005). Религиозни, личностни и постмодерни учения и практики на възпитанието и самовъзпитанието. Пловдив: ИМН.

Рорти, Р. (1988). Случайност, ирония, солидарност. София: ИК „Критика и хуманизъм“.

Сапунджиева, К. (2005). Педагогическият дискурс на постмодернизма. София: Веда – Словена.

Сапунджиева, К. (2005). Постмодерната визия за учителите като публични интелектуалци. Стратегии на образователната и научната политика, кн. 3, 282 – 286.

Тейлър, Ч. (2003). Изворите на Аза. София: Сонм.

Федърстоун, М. (1994). По следите на постмодерното. Социологически проблеми, 1.

Фром, Е. (1992). Бягство от свободата. София: ИК „Христо Ботев“.

Фуко, М. (1992). Думите и нещата. Археология на хуманитарните науки. София: Наука и изкуство.

Фуко, М. (1998). Надзор и наказание. Раждането на затвора. София: УИ „Св. Климент Охридски“.

Фуко, М. (1994). Раждането на клиниката. Археология на медицинския поглед. София: УИ „Св. Климент Охридски“.

Фукуяма, Фр. (1993). Краят на историята и последният човек. София: Обсидиан.

Хабермас, Ю. (1999). Философският дискурс на модерността. Плевен: ЕА.

Хасан, И. (2000). Към понятието постмодернизъм (послеслов към разчленяването на Орфей). Литературен вестник, 1.

Эко, У. (1988). Заметки у полях „Имени розы“. Иностранная литература, 10, 88 – 104.

Ясперс, К. (1996). Духовната ситуация на времето. София: ЛИК.

Eagleton, T. (1996). The Illusions of Postmodernism. Oxford, Bllackwell.

Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identy: self and Society in the Late Modern Age. Cambrdge, Polity Press.

Hassan, I. (1994). Postmoderne heute// Wege aus der Moderne: Schlusseltexte der Postmoderne Diskussion / hrsg. von W. Welsch. Berlin, 47 – 56.

Jameson, F. (1984). Postmodernism, or the Cultural Logic of Late Capitalism. New Left Review, 146 (July).

Kroker, A., Cook, D. (1988). Тhe postmodern scene; Excremental culture and Hyperaesthetics. Basingstoke: London; Macmillan.

Kupffer, H. (1990). Padagogik der Postmoderne. Weinheim und Basel, BeltzVerlag.

Welsch, W. (1988). Unsere postmoderne Moderne. 2 Aufl age, Weinheim.

POSTMODERNISM AND EDUCATION

Abstract. The article presents the Education and educational practices in terms of postmodernism. There are also postmodern pedagogical perspectives.

 Prof. Klavdia Sapundjieva, DSc
Sofia University „St. Kl. Ohridski“
15, Tsar Osvoboditel Blvd.

1504 Sofi a, Bulgaria
Е-mail: sapundjievak@abv.bg