2019/4, стр. 343 - 354

ВТОРОТО ЗАВЕЩАНИЕ НА Д-Р ПЕТЪР БЕРОН И ОБРАЗОВАТЕЛНАТА РЕФОРМА НА МИДХАТ ПАША

Димитър Ганов
Институт за изследвания на обществата и знанието – БАН

Резюме. В статията подробно се разглежда неизвестната досега връзка между трансформациите във възгледите на д-р Петър Берон по отношение на новобългарското образование във второто му завещание, от една страна, и образователната реформа на Мидхат паша в Дунавския вилает, от друга. Социално-политическият контекст, обусловил появата на завещанието, е проследен в светлината на тенденцията за възраждане на традиционните занаяти в Османската империя. Изследването изгражда в детайли теза за еманципирането на д-р Берон от държавния проект.

Ключови думи: Петър Берон; Възраждане; новобългарско образование; девическо образование

1. Изненадващото завещание. Степени на влияние на образователния проект на валията

През 1868 г. в. „Македония“ публикува второто известно завещание на д-р Петър Берон. Във Влашко той разполага с огромна мушия (имение) – Скорила, чийто приход съгласно новото завещание „ще се употреби за къщи, дето да могат да зимуват децата селски“ (Ormandjiev, & Penakov, 1958: 163), или смесен пансион за първоначално образование на деца от двата пола. Предвижда се да бъдат назначени учителки, които да обучават момичетата на шивачество и чужди езици („российски, френски, италиански и немски“: ibidem), а момчетата да усвояват други занаяти. Този образователен модел ще бъде приложен за селата около Русчук, Шумен, Варна и Силистра – първоначално „по-големите“, за избора на които ще се търси съдействието на градските чорбаджии. Децата ще могат да бъдат и християни, и мохамедани; за същата цел Берон предлага своята къща в Котел, където пансионът да бъде издържан с лихвите от капитала на Скорила. Учителките тук ще бъдат „славянки, немцойки, гъркини и италианки“, a еснафбашиите на абаджийския и папукчийския еснаф заедно със „селския чорбаджия“ – настоятели (Ormandjiev, & Penakov, 1958: 164 – 165).

П. Берон, толкова изтъкнат радетел и дарител на самостоятелното девическо образование, изведнъж се преориентира към идеята за смесено образование и общо пансионатно обучение на момчета и момичета. Човекът, който не само намира висококвалифицирани преподаватели за обикновени села, но и поема разходите по образованието в чужбина на редица българи, изведнъж предлага обучението да се извършва от непрофесионалисти – местни занаятчии и чужденки, за които е достатъчно да владеят шиваческия занаят и родния си (или друг) език, за да влязат в ролята на гувернантки. Все пак би трябвало да се подразбира, че „да четат, пишат и смятат“, децата ще бъдат обучавани от Берон, който винаги е налагал новобългарското образование, сега е готов да издържа училище, в което може да се обучават само мохамедани (не е експлицитно уточнено какво ще означава в този случай „да четат“ и „пишат“, но тъй като изрично се казва, че разлика между децата „по вяра“ няма да се прави, може да се заключи, че дори в хипотетично училище, посещавано само от представители на турското и помашкото население – което би било обичайно явление за региона, – учениците ще бъдат обучавани на български език).

За българските изследователи остава неразпознато обстоятелството, че при подготвянето на второто завещание Петър Берон ползва като образец образователната реформа на Мидхат паша. Затова и завещанието е насочено към Дунавския вилает (тур. Tuna Vilayet). Валията открива светски пансионати на равнище начално образование – islahhane (букв. „изправителни домове“, доколкото носят наред с другите си функции тази на наказателни учреждения за малолетни престъпници), отворени за момчета и момичета3), мюсюлмани и немюсюлмани, и таргет групата им са деца от бедни семейства, сираци, изоставени, скитници, които да бъдат обучавани и отглеждани на държавна сметка – за откриването на всяко едно „хане“ хазната отпуска 200 000 guruş, гроша (Maksudyan, 2011: 494; Maksudyan, 2014: 80; elik 2007: 77 – 78). Някои автори директно назовават тези пансиони orphanages (сиропиталища), въпреки че формално се допускат (с цел осигуряване на допълнителна издръжка на училищата) и деца, издържани от родителите или други близки роднини, за които учебният процес се заплаща. Мидхат паша далеч не е първият османски администратор, усвоил идеята за този тип училища: сведения за влияние на френските и немските пансиони за бедни деца проникват в Империята още през 1847 г., а през 1862 г. търговското министерство се опитва да основе занаятчийско училище в Истанбул; публичният интерес към обучението на бедни деца и сираци е голям (Dobreva, 2017, 24 – 25, 28 – 29). Учениците се обучават на занаят, но и сами произвеждат, т.е. в исляхханетата се употребява безплатен детски тру4)д, който подпомага бюджета им и намалява държавните разходи за тях. Затова и впоследствие са преобразувани в Sanayi Mektebi, занаятчийски училища (elik, 2007: 77 – 79). В тези училища момчетата се обучават на дърводелство, обущарство, ковачество, абаджийство, печатарство, морско дело, железопътно дело и др. (Maksudyan, 2011: 500 – 501), а „момичетата-ученички са ангажирани предимно в текстила, шивашкия занаят и бродирането“ (elik, 2007: 80), „работят предимно в тъкачеството и текстила“ (Maksudyan, 2011, 500); децата от двата пола се учат на занаят от майстори мъже. Днес вече сме свикнали с идеята, че garment industry (текстилната промишленост) е „феминизирана“. Но в Османската империя, и по-специално в традициите на тогавашната българска производствена култура, участието на жените се свежда единствено до подготвителната работа в т.нар. „разпръсната манифактура“ (putting-out system), като тази на Атанас Гюмюшгердан, за когото още през 30-те и 40-те години на XIX в. работят масово родопските домакинства, които произвеждат аба, а в много от случаите продават на фабриканта и готова продукция от аба, като самите те не излизат на пазара. В домакинското производство „жените и девойките се занимават най-вече с предене, докато мъжете тъкат“ (Yaneva, 2004: 454), т.е. женският пол заема позиции, еквивалентни на чирашките или тези на по-неквалифицираните калфи (както и в съвременните манифактурни цехове – sweatshops, където работят предимно малолетни и непълнолетни момичета). А в исляхханетата момичетата се подготвят за майсторки. Момичетата в Русчукското исляххане работят за текстилната фабрика, тъкат платове за армията; извън Дунавския вилает, Йедикулското девическо исляххане захранва с подготвени работнички съседната тъкачна фабрика в Цариград (Maksudyan, 2011: 501).

Към 1868 г. исляхханетата във вилаета все още набират само момчета. Има сведения за изпратената през 1867 г. от Русе в Париж калфа Дора, „декоратор на плочки“ (Maksudyan, 2014: 98) и тепърва главният счетоводител на вилаета лансира идеята за отделно девическо исляххане (Dobreva, 2017: 39). Но случайно съвпадение между предвидената специализация на бъдещите му възпитанички и проекта на Берон е напълно изключено. Можем само да гадаем дали завещателят е разполагал с източници на информация за специализацията на момичетата в още неоткритото смесено исляххане в Кастамону, подготовката за което вече е в ход – още през 1867 г. в него е монтирана първата печатна преса в цялата административна област (Maksudyan, 2014: 110); или е знаел за планираното девическо исляххане в Йедикуле, осъществено едва през 1870 г.; или е черпил конкретни сведения за бъдещото обучение на момичетата от свои близки познати в администрацията на вилаета – стипендиант на Берон е самият Тодор Шишков, единият от двамата правителствени инспектори на българските училища, назначени от валията, член на комисията по реформата (Markov, 2013: 50).

2. Зародиши на новаторски образователен модел

Завещанието (публикувано на 13 януари 1868 г.) е датирано 2 (14 н.с.) октомври 1867 г., месец и половина преди да се провали първоначалният проект на Мидхат паша, според който във взаимните училища – саббиян мектеблири (издържани от християнските и мюсюлманските общини), обучението ще се извършва на български и турски език, но с доминация на втория; в приготовителните (рюшдие мектеблири, на чиито учители правителството изплаща заплатите) ще се обучават съвместно българчета и турчета, като през първите две години обучението на турски език ще бъде много по-развито, отколкото това на български – език, на който в следващите три години изобщо няма да се говори в рюшдие мектеблири, а в лицея (идадие мектеблири, изцяло на държавна издръжка) се учат само турски и френски; цялата образователна система е подчинена на Министерството на мюсюлманското просвещение. Според секретния доклад до граф Н. Игнатиев от 14/26.XI. 1867 г. в исляхханетата вече се набляга усилено на френския и турския език, а на българските учители се разрешава да предподават само четене и писане. Българите във вилаетския междлис се съпротивляват и налагат разделяне на първоначалните училища на български и турски. След отзоваването на Мидхат паша компромисният вариант също не влиза в сила и българските училища остават извън държавната образователна система (Dimitrov, 1987: 204 – 208; Pindikova, 2002: 129 – 130; Markov, 2013: 52). Така по щастливо съвпадение турският език отпада от проекта на взаимните училища и замисълът на Берон вече няма разминавания с държавната политика. Откриваме обаче и важни несъвпадения между образователната реформа и завещанието.

На първо място, исляхханетата са училища, създадени в градовете, a там разделението между професиите, свързани все с обработка на тъкани и производство на облекла, е вече утвърдено. „В повечето градове с развит текстилен отрасъл абаджийството, терзийството и чохаджийството функционират като напълно самостоятелни професии“ (Yaneva, 2004: 442); революционното е, че „мъжките“ професии са иззети от момичетата, които в перспектива могат да отворят дюкяни или да работят във фабрики, но и запазвайки досегашната си социална роля, просто да изместят съответния специализиран еснаф с одомашняване на занаята, който да практикуват съобразно свободното си от други къщни ангажименти време. И еснафите не могат да попречат на бъдещето на тези момичета, но пансионите на Берон са ситуирани в селата и същевременно са под надзора на устабашиите!

Съгласно второто завещание не само за преподаване на езици се предвиждат учители жени, а и за шивашкото обучение, и то при положение че за настоятел се определя устабашията на абаджийския еснаф, който трябва да крепи един порядък, сериозно застрашаващ собственото му бъдеще. Ако обучението в исляхханетата задава латентна и непопуляризирана още опасност, която еснафите по-трудно могат да доловят своевременно, в завещанието „феминизацията“ на висококвалифицирания текстилен занаят е указана в прав текст. Абаджийското изкуство, което самият Берон като юноша е изучавал в традиционни патриархални условия – в дюкяна на майстора, – изработва само мъжко облекло и това обуславя появата на терзиите – майстори, специализирани в шиенето на дрехи за жени и момичета, но самите те мъже. А според завещанието облеклата за нежния пол вече ще бъдат изработвани също от жени, които същевременно ще шият и дрехите на момчетата, с което ще обсебят в перспектива занаята и на абаджиите, и на терзиите, и на здраво стъпилите през 60-те години на XIX в. в чаршиите шивачи на модерно мъжко облекло, наричани още „панталонджии“ и „френктерзии“, майстори на „френски дрехи“ (да припомним писмото на Доброплодни до К. Фотинов, според което още през 1846 г. Берон осигурява на котленските ученички квалифицирано обучение по шиене (Archive Fotinov, 2004: 181), но тогава учителят е мъж). Момчетата трябва да учат при майстори два занаята, които да ги подготвят за живота в тяхното село, следователно няма да бъдат от текстилния отрасъл, който на квалифицирано равнище се развива в градовете. Вместо това, в резултат на обучението съгласно второто завещание, за в бъдеще жените в селата от няколко общини на Дунавския вилает ще осъществят гореспоменатата перспектива за изместване на чаршийския дюкян от домашното квалифицирано производство, след което от услугите на текстилния еснаф няма да се нуждаят както местните селяни, така и жителите на самите близки градове; и подобен пример лесно може да стане заразителен и за други региони.

И това би било изгодно за крупни фабриканти като братя Гюмюшгердан: те биха изкупували изгодно за производителките цялата им продукция, спестявайки си много по-високите разходи на класическото манифактурно производство, и биха пласирали готовата стока там, където тя би била изкупена на още по-високи цени. Но как обикновени устабашии ще одобрят и ръководят такова начинание, а градските чорбаджии ще посредничат; откъде и по каква причина ще пристигнат по шуменските и русенските села чужденки, които да владеят терзийския и „панталонджийския“ занаят и в същото време не само да знаят добре собствения си (поне) национален език, но и да умеят да го преподават – това самият Берон трудно би могъл да обясни. Както и перспективата неграмотните (а и по-учените) родители да приемат присърце идеята децата им заради екстравагантни образователни идеи да живеят в пансион в собственото им село, да се лишат от тяхното присъствие (в качеството им не само на любимци, но и на работна ръка)! Селските чорбаджии, сериозно разчитащи на детски наемен труд, имат съсловни/класови икономически интереси, антагонистични на идеите от завещанието. И всичко това по време, когато в много от селата около Шумен, Котел, Силистра, Русчук, Варна вече има действащи взаимни училища, включително девически, и със сигурност те не са изглеждали дотолкова неразвити на местните жители, че последните да прегърнат с две ръце идеята за незабавно въвеждане на смесено пансионатно обучение, при това провеждано от аматьори. Все пак в случая са важни самите идеи, които впрочем не са оставени да се реализират след смъртта на своя автор: до в. „Македония“ е изпратена и дописка от настоятеля на завещанието Лука Радулов, който се обръща директно към „старците от градищата“, указани от П. Берон, да „се потрудят да земат споразумение със селяните от по-големите села“ (Ormandjiev & Penakov, 1958: 165. Не е известно визираните фигури да са се „потрудили“ в нито едно село).

На второ място, смесено обучение на българи и мюсюлмани без преподаване на турски език и с преподаване на български език е съвършено радикално предложение. На пръв поглед, образователната реформа силно импонира на завещателя; може би той е относително повлиян и от идеите на своя близък приятел Александър Екзарх, който още през 40-те години на XIX в. предлага на Високата порта, повлиян от идеите на Френската революция, образователен проект, основан на идеята за единство между етнорелигиозните общности (Dimitrov, 1987: 210). В действителност реформата служи на Берон повече за параван. Завещанието определено не предвижда да подпомага политиката на държавата на територия, където тя още не е стъпила здраво; тъкмо напротив, защитените посредством привидното си интегриране в новата образователна система пансиони се оказват добро латентно средство за дезинтеграция спрямо същата тази система. Идеите за достъпни турско-български училища и универсална образователната система без разлика за всички милети (етнорелигиозни общности) остават само на идеологическо равнище, защото много важна тяхна цел е да премахнат новобългарското образование. И не само него, но и самата народностна идентичност на раята, по-точно тази на българите. Действително валията не успява да прокара своята идея за единна система от училища във всички образователни равнища (Pindikova, 2002: 129 – 131), но това не го отказва от преследване на главната му цел. Във всяка сфера Мидхат се опитва да „внушава чувството за единна родина и общ патриотизъм“ (Kosev, 2008: 7): идеите на властта са да бъдат обучавани децата, че са част от Османската империя, и да бъдат отклонени опасностите от руско влияние, избуяване на „български национализъм“ и сепаратистки идеи сред българското население (Demirci, 2007: 431; Maksudyan, 2011: 502; Maksudyan, 2014: 103). На пръв поглед и в завещанието се твърди същото: и българите, и „самите“ турци са „траци“, което вероятно означава, че обитават една земя и не бива да се делят. Само че в проекта на Берон не се предвижда обучение на турски и арабски език – дори за мюсюлманчетата; напротив, в североизточните училища се предвижда децата да учат „российски, френски, италиански и немски“, а котленчетата и тези от околните села да бъдат обучавани от „жени рускини, или славянки, немцойки, гъркини и италианки“! По достатъчно известни причини разпространението на руския език и култура, и то евентуално сред мюсюлманчета, крайно противоречи на интересите на Мидхат паша и Османската империя. Русчукското издателство и новият проправителствен в. „Tuna“ („Дунав“), издаван в учебната типография на исляххането на билингва – наполовина на турски и наполовина на български (Maksudyan, 2011: 502), започват да функционират именно с цел да бъдат избегнати руското и сръбското влияние във вилаета (Demirci, 2007: 431).

На трето място, идеите на Мидхат паша формално са повлияни от тези на Кондорсе и нереализирания проект на Лепетие от 1793 г. за безплатно и задължително начално образование в общи за двата пола държавни интернати за момчета от 5 до 12 години и момичета до 11 години, които „в свещеното име на равенството ще получават едни и същи униформи, храна, обучение и грижи“ (Green, 2013: 154), а в действителност се опитват да засилят традиционно слабата за големите империи интеграторска и централизаторска политика. Само в този смисъл би могло да се твърди, че усвоената от Френската революция идея на Танзимата за равенство между милетите (останала на хартия, и то в минимален тираж и без разпространение) е породила османистката идеология (вж. Maksudyan, 2011: 501). Бероновите пансиони в известна степен следват стандартната практика на френските девически интернати, които са частни и принадлежат предимно на религиозни ордени: през 1864 г. такива са 2338 от 3480 девически интерната във Франция, но те са на равнище ducation secondaire (средно образование); тогава такова образование на държавно равнище за момичета всъщност няма (Rogers, 2010: 32). Статусът на учителките според второто завещание е непрофесионален и съответства на този на гувернантки в частен пансион, за разлика от исляхханетата, където на учениците и от двата пола преподават професионални учители – мъже и жени, и майстори (замисълът на първоначалния държавен проект е бил всички преподаватели във вилаета да притежават диплома „от вилаетския съвет на просвещението“: Dimitrov, 1987: 204). Но стандартният управляван от религиозен орден пансион се стреми напълно да ограничи контактите на девойката с другия пол и в изолация да я подготви за ролята на послушна майка и съпруга, чието образование ще ѝ бъде нужно, за да прави добро впечатление на гостите. В исляхханетата се акцентира върху подготовката на работнички или по-квалифицирана прислуга. И много по-късно, в началото на XX в., в частните сиропиталища на Османската империя не е по-различно: девойката е подготвяна „за домашна помощница и/или слугиня“ (Maksudyan, 2014: 56). Смесеното пансионатно обучение в ранна възраст, предлагано от Берон и също така организирано частно, цели точно обратното: малката девойка да е опознала малкия мъж, преди да го е по-знала, и да получи базово образование, за да бъде подготвена да продължи да се развива като личност – или да постъпи в класно училище, или да има свой занаят. Теоретично допуснатите смесени исляхханета в действителност липсват във вилаета; Русчукският девически пансион е основан едва след Мидхат, през 1873 г. (Dobreva, 2017: 37). Петър Берон се стреми реално да осъществи това, което валията реформатор не желае или не успява да приложи на практика. Казарменият порядък в исляхханетата, конгениален с извънредната суровост на католическите пансиони и конкретно обвързан с идеята да бъдат овладени потенциално опасните за обществото деца под 15-годишна възраст – безпризорни, без житейски перспективи, много често осиротели момичета, и най-вече момчета от семейства на татарски, черкезки, абхазки, абазински, убихски бежански семейства, прииждащи не толкова поради Кримската война, както твърди Н. Максудян (Maksudyan, 2014: 85), а най-вече вследствие на Кавказката, – дори не е загатнат в проекта на П. Берон. Може би именно с цел налагане на недотам суров ред в пансионите завещанието акцентира на учители жени както в девическите взаимни училища.

Главната заплаха за девическото новобългарско образование във вилаета и империята е следната: предумишлено или не, идеята за смесено образование на двата пола и изместването на взаимните и класните училища от исляхханетата е следвана от видима тенденция на максимално редуциране на девическото участие в образователния процес. Ако образователният проект на Мидхат паша и на цялата империя бе успял, това би означавало задушаване на девическото образование за всички милети и в частност унищожаване на огромния труд, положен от д-р Берон и останалите български възрожденци за духовното развитие на момичетата. Ако бе изпълнено, второто завещание би могло да постигне значими резултати в предотвратяването на тази заплаха, за щастие, оказала се нереализируема.

На четвърто място, завещателят не е материално заинтересован, за разлика от Sanayi Mektebi; най-зле финансираното от държавната хазна сред тях – софийското, успешно работи за съседната фабрика за сукно, чиито приходи формират значителна част от бюджета на училището (elik, 2007: 79), и след две години обучение учениците изместват старите майстори във фабриката (Maksudyan, 2014: 96). Исляхханетата се стремят по-скоро да експлоатират момчетата в голям брой занаяти и девойките в текстилното производство5) в полза на държавата и местните власти, най-вече за нуждите на армията и жандармерията, използвайки образователния процес по-скоро като повод, доколкото държавата спестява огромни разходи. „Безплатните“ исляхханета всъщност са издържани до голяма степен посредством прихода от работата на учениците (Maksudyan, 2014: 109) и захранването на фабрики с млади работници, което в особено висока степен се отнася за труда на момичетата. Едва ли някой е планирал много добра житейска реализация за невръстните бежанки от Абхазия, представляващи мнозинството от русчукските пансионерки (Maksudyan, 2014: 85). Несбъднатите смесени пансиони на Петър Берон са предназначени да създадат условия на момичетата да се подготвят за житeйска реализация, за собствена социална роля.

В изменената политическа обстановка за Берон девическото образование отново остава приоритет. Но завещателят обръща сериозно внимание и на обучението на момчетата. През 1868 г. именно те са главната надежда на империята за подмладяване и възраждане на традиционните занаяти, понеже след Кримската война и неизмеримо нарасналата зависимост на Османската империя от западните вносни стоки и кредити неконкурентоспособността на еснафите спрямо едрия капитал и производство на силно индустриализираните страни водят до „упадък на занаятчийската продукция“ (ibid., p. 91). В този контекст смелата идея на завещателя да използва слабо разработената за занаятите територия на селото, заслужава определено внимание. Като образователен проект второто завещание на Петър Берон противостои на този на системата и стремежа на неговите организатори да натурализират нетурските народи, „да наложат своята националност на всички техни поданици“ (Seton-Watson, 1977: 148), измествайки стария имперски принцип, според който лоялността към динaстията е достатъчен легитимиращ принцип на управление6). Проектът се стреми да постигне това, мистифицирайки се като елемент на самата система. Но остава проект. Валията също не успява да осъществи на масово равнище своите планове за унификация на младото поколение7). Броени дни след публикуването на второто завещание Мидхат паша е отзован в Цариград.

БЕЛЕЖКИ

1. Статията е подготвена в рамките на текущ изследователски проект „Анализ и философско осмисляне на ролята на рода Берон за духовното развитие на България и интегрирането ѝ в световната култура“, финансиран от Фонд „Научни изследвания“ – конкурсна сесия 2017 г.

2. Но в целия контекст това не изглежда сигурно, при това завещанието „не е стигнало до нас в пълния си текст“ (Penakov, 1958: 30). Нещо повече: в третото завещание, публикувано през следващата, 1869 г., Берон уточнява, че децата ще бъдат обучавани на четене, писане и смятане от енорийските свещеници.

3. Всъщност от 34 „изправителни учреждения“, основани до края на XIX в. в цялата Османска империя, само исляххането в малоазиатския град Кастамону, открито през 1868 г. (според други сведения – 1869: Dobreva, 2017: 36), е смесено (Maksudyan, 2014: 79).

4. Единствено по отношение на исляххането в София се споменава акордна месечна заплата, която наполовина се задържа, олихвява и се получава от учениците при завършване на обучението като начален капитал в бъдещата професия (Dobreva, 2017: 39). Други, доста по-късни сведения относно дневно възнаграждение (yevmiye) на учениците в исляхханетата, което изцяло се натрупва, олихвява и изплаща при завършване, се появяват в... жалбите на неполучили своя капитал възпитанички на Русенското девическо занаятчийско училище през 1900 г. и на майка на починал ученик в Измир, задържан на работа много повече от петгодишния срок на обучение (Maksudyan, 2014: 102). П. Берон също не предвижда учениците да получават заплащане за работата си, но по всичко изглежда, че техният труд ще обслужва единствено техни собствени нужди и усвояването на учебния материал. Със сигурност наследниците на завещателя не са третирани от него като материално заинтересовани лица, а точно обратното.

5. По същото време и в същата производствена сфера, в условията на далеч по-напреднала индустриализация, описаните в „Капиталът“ на Маркс английски шивачки работят (често денонощно) и живеят в една и съща непроветрена стая, побираща десетки момичета, вследствие на което някои от тях и умират в своеобразните „пансиони“. Неслучайно в „Какво да се прави“ на Чернишевски Вера Павловна мечтае и успява да основе антиексплоататорско сдружение именно на работнички шивачки. Факт е, че и до днес в манифактурните цехове (sweatshops), съществуващи най-вече в т.нар. Трети свят (но далеч не единствено там), специализирани изключително в garment (clothing) industry, работят при чудовищни трудови и хигиенни условия предимно момичета на възраст между 5 – 6 и 17 години.

6. Новата властова политика Hugh Seton-Watson нарича „официален национализъм“. Той не дава като пример за това явление Османската империя, но интерпретативната му схема е подходяща и в този случай.

7. За най-голямото mektebi – това във вилаетския център Русчук, има данни от дебютната 1864 г. за едва 51 постъпили български момчета (elik, 2007: 81; Uyanik, 2017: 116), а през 1867 г. всички възпитаници на исляхханетата във вилаета са „400 – 500 сираци“ (Dobreva, 2017: 39). След 1864 г., ако съдим по изключително изчерпателните източници, приведени от М. Добрева (Dobreva, 2017: 36 – 71), не се срещат сведения за общия брой на българчетата в исляхханетата в Дунавския вилает.

ЛИТЕРАТУРА

Данова, Н., съст. (2004). Архив на Константин Фотинов. T. 1, Гръцка кореспонденция, Гутенберг: София.

Димитров, А. (1987). Училището, прогресът и националната революция: Българското училище през Възраждането. София: БАН.

Косев, К. (2008). Послание на Мидхат паша до Бисмарк от януари 1877. София: Марин Дринов.

Марков, Ив. (2013). Хаджи Иван(чо) хаджи Пенчович. Мит и реалност. София: Логис.

Орманджиев, Ив. & Пенаков, Ив. (съст., 1958). Д-р Петър Берон и Одринската мъжка гимназия. София: Архивен институт на БАН.

Пенаков, Ив. (1958). Д-р Петър Берон и неговото наследство в Румъния (сс.11 – 95) В: Пенаков, И. & Орманджиев, И. (съст.) Д-р Петър Берон и Одринската мъжка гимназия. София: Архивен институт на БАН.

Пиндикова, Г. (2002). Русия и българското националноосвободително движение 1856 – 1876. Документи и материали. Т. 3. София: Главно управление на архивите при Министерски съвет.

Янева, Св. (2004). Стопански живот и социална структура на българите през Възраждането (415 – 500). В: Марков, Г. (ред.) История на българите в осем тома. Том 2. Късно Средновековие и Възраждане. София: Знание & Труд

elik, M. (2007). Tanzimat in The Balkans: Midhat Pasha’s Governorship in the Danube Province (Tuna Vilayeti), 1864 – 1868, A Master’s Thesis. The Department of History, Bilkent University – Ankara.

Demirci, S. (2007). Rise of nationalism in the Ottoman Empire: how did Ottoman government respond to the Bulgarian national movement 1839 – 1870. In: Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Sayı, 22 (1), 417 – 438.

Dobreva, M. (2017). The Origin, Network and Sources on the Islahhanes of the Danube Vilayet (1860s – 1870s) (pp. 21 – 74). In: Koyuncu, A. (ed.) Uluslararası Balkan Tarihi ve Kültürü Sempozyumu, 6 – 8 Ekim 2016, anakkale, Bildiriler, Cilt II. anakkale: anakkale Onsekiz Mart …niversitesi Yayınları.

Green, A. (2013). Education and State Formation. Europe, East Asia and the USA. 2nd edition. Palgrave MacMIllan.

Maksudyan, N. (2011). Orphans, Cities, and the State: Vocational Orphanages (Islahhanes) and Reform in the Late Ottoman Urban Space. In: International Journal of Middle East Studies, vol. XLII/ sy. 3 (2011), 493 – 511.

Maksudyan, N. (2014). Orphans and Destitute Children in the Late Ottoman Empire. New York: Syracuse University Press.

Rogers, R. (2010). Culture and Catholicism: France (pp. 25 – 40). Ïn: Albisetti, J., Goodman, J. & Rogers, R. (ed.) (2010). Girls’ Secondary Education in the Western World from the 18th to the 20th Century. Palgrave MacMIllan.

Seton-Watson, H. (1977). Nations and States. An Enquiry into the Origins of Nations and the Politics of Nationalism. London: Methuen & Co. Ltd.

Uyanik, Е. (2017). The Reformatories of Midhat Pasha’s project on training Turks and Bulgarians together (pp. 13 – 19). In: KolŒak, „. (ed.) Turkey&Bulgaria: A Contribution to Bakan Heritage.5th International Balkan Annual Conference. Istanbul: Istanbul University.

REFERENCES

Danova, N., ed. (2004). Archive of Konstantin Fotinov. Vol. 1, Greek correspondence, Gutenberg: Sofia: Gutenberg.

Dimitrov, A. (1987). The School, the Progress, and the National Revolution: The Bulgarian School During the Revival Period. Sofia: Publishing House of the Bulgarian Academy of Sciences.

Dobreva, M. (2017). The Origin, Network and Sources on the Islahhanes of the Danube Vilayet (1860s – 1870s) (pp. 21 – 74). In: Koyuncu, A. (ed.) Uluslararası Balkan Tarihi ve Kültürü Sempozyumu, 6 – 8 Ekim 2016, anakkale, Bildiriler, Cilt II. anakkale: anakkale Onsekiz Mart …niversitesi Yayınları.

Green, A. (2013). Education and State Formation. Europe, East Asia and the USA. 2nd edition. Palgrave MacMIllan.

Markov, I. (2013). Hadji Ivancho Hadji Penchovich. Мyth and Рeality. Sofia; Logos Rublishing House.

Kosev, K. (2008). Message of Midhat pasha to Bismark from January 1877. Sofia: Marin Drinov.

Maksudyan, N. (2011). Orphans, Cities, and the State: Vocational Orphanages (Islahhanes) and Reform in the Late Ottoman Urban Space. In: International Journal of Middle East Studies, vol. XLII/ sy. 3 (2011), 493 – 511.

Maksudyan, N. (2014). Orphans and Destitute Children in the Late Ottoman Empire. New York: Syracuse University Press.

Ormandjiev, I. & Penakov, I. (ed., 1958). Dr. Petar Beron and Еdirne’s male high school. Archival Institute of the Bulgarian Academy of Sciences.

Penakov, I. (1958). Dr. Peter Beron and his inheritance in Romania (pp. 11 – 95). In: Ormandjiev, I. & Penakov, I. (ed., 1958). Dr. Petar Beron and Еdirne’s male high school. Sofia: Archival Institute of the Bulgarian Academy of Sciences.

Pindikova, G., ed. (2002). Russia and Bulgarian National Movement 1856 – 1876. Documents and materials. Vol. 3. Sofia: General Department of Archives at the Council of Ministers.

Rogers, R. (2010). Culture and Catholicism: France (pp. 25 – 40). Ïn: Albisetti, J., Goodman, J., Rogers, R. (eds.) (2010). Girls’ Secondary Education in the Western World from the 18th to the 20th Century. Palgrave MacMIllan.

Seton-Watson, H. (1977). Nations and States. An Enquiry into the Origins of Nations and the Politics of Nationalism. London: Methuen & Co. Ltd.

Uyanik, Е. (2017). The Reformatories of Midhat Pasha’s project on training Turks and Bulgarians together (pp. 13 – 19). In: KolŒak, „. (ed.) Turkey & Bulgaria: A Contribution to Bakan Heritage. 5th International Balkan Annual Conference. Istanbul: Istanbul University.

Yaneva, S. (2004). Economic life and social structure of the Bulgarians during the Revival period (pp. 415 – 500). In: Markov, G. (ed.) History of the Bulgarians in eight Volumes. Late Middle Ages and the Renaissance. Vol. 2. Sofia: Znanie Publishing House & TRUD Publishing House.

THE SECOND WILL OF DR. PETER BERON AND THE EDUCATIONAL REFORM OF MIDHAT PASHA

Abstract. The article analyze in detail the previously unknown link between the transformations in Dr. Petar Beron‘s views regarding the new Bulgarian education in his second Will, on the one hand, and the educational reform of Midhat Pasha in the Danube vilayet on the other. The socio-political context that leads to the appearance of the Will is traced in light of trend on revival of traditional crafts in the Ottoman Empire. The study elaborated in detail a conception about the opposition of Dr. Beron against the state project.

Keywords: Petar Beron; Revival; girls education; clothing industry; education; will

 Dr. Dimitar Ganov, Assist. Prof.

ResearcherID N-7300-2018
Institute for the Study of Societies and Knowledge
Bulgarian Academy of Sciences
36, Botevgradsko shosе Blvd., entr. B, . 2
1517 Sofia, Bulgaria
E-mail: abutor1@gmail.com