https://doi.org/10.53656/phil2021-03-06

2021/3, стр. 287 - 300

ЛИЧНОСТНИ ДЕТЕРМИНАНТИ НА СУБЕКТИВНОТО УСЕЩАНЕ ЗА КАРИЕРЕН УСПЕХ ПРИ УЧИТЕЛИ

Резюме: Настоящата статия представя резултати от изследване на влиянието на его състоянията, себеоценката и житейските позиции върху субективното усещане за кариерен успех на учителите. Извадката включва 324 учители на възраст от 24 до 65 години. Получените резултати представят предпочитания към его състоянията Обгрижващ Родител и Възрастен и към житейската позиция „Аз съм добър, другите – също“, които се проявяват чрез характеристики като привързаност, дружелюбност, аналитичност и отдаденост на другите. Равнището на себеоценка е по-скоро средно, което свидетелства за формирано позитивно отношение към себе си и удовлетвореност от кариерата. Его състоянията Естествено Дете, Обгрижващ Родител, Адаптирано Дете, себеоценката и житейските позиции „Аз съм добър, другите – също“ и „Аз не съм добър, другите също не са“ имат значимо влияние върху субективното усещане за кариерен успех. Личностни характеристиките като емпатичност, загриженост за другите и насърчаването на развитието водят до усещането за успех в кариерата. Получените резултати са приложими за реализиране на програми за повишаване компетентността на учителите, които не само ще увеличат усещането им за кариерен успех, но ще имат положителен ефект върху качеството на образователния процес.

Ключови думи: личност; транзакционен анализ; себеоценка; кариерен успех

Въведение

Развитието на педагогическите кадри е сред приоритетите в областта на образованието и има за цел усъвършенстване компетентностите на учителите, както и повишаване качеството на учебния процес (Закон за предучилищното и училищното образование). Осигуряването на възможности за кариерно развитие е важна предпоставка за мотивиране и задържане особено на младите учители в училище. В политиките на национално ниво акцентът е върху обективните фактори в кариерното развитие, като повишаване в длъжност, квалификационни кредити, придобита професионалноквалификационна степен, заплащане според резултатите от атестирането, мобилност и др. (напр. Национална стратегия за развитие на педагогическите кадри 2014 – 2020 година). Изследвания в областта на образованието обаче показват, че важни предиктори за удовлетвореността от кариерата при учителите са и субективни фактори, като важност и значимост на работата, възможност за използване на личните умения и получаване на признание за постигнатите резултати (Conley, Bas-Isaac & Brandon 1998). Предполага се, че типичните обективни критерии за успех в кариерата са трудно приложими в образователния контекст, въпреки това проучванията на субективния кариерен успех при учителите са сравнително малко (Gubler et al. 2019). Съвременните изисквания за качествено образование включват и планиране на кариерното развитие на педагогическите специалисти, поради което е важно да бъдат изследвани личностните характеристики, определящи субективното усещане за кариерен успех при учителите.

Личност и субективен кариерен успех при учители

Взаимодействието на личностните характеристики, удовлетвореността от работата и кариерния успех привличат интереса на изследователите през по-следните десетилетия (Judge, Heller & Mount 2002). Реализацията на интересите и аспирациите на личността се отнасят до психологичното значение на труда (Ilieva 1998), а субективната му значимост определя чувството за психично благополучие и преживяването на успех (Tair 2020). Успехът в кариерата се оценява според постиженията в професионалния живот и най-общо се разделя на обективен и субективен. Обективният кариерен успех включва наблюдаеми и лесни за оценяване характеристики, като заплата, длъжност, престиж и привилегии, докато субективният кариерен успех е свързан с емоционалните реакции и оценката на личността за собствената кариера (напр. Heslin 2005). За целите на настоящото изследване субективното усещане за кариерен успех се измерва чрез характеристиките: признаване от другите, автентичност, личен живот, растеж и развитие и удовлетворение от кариерата (за подр. виж Shockley et al. 2015). Съвременните изследвания на личностните детерминанти на субективния кариерен успех са насочени предимно към проучване на връзките между личностните черти от модела на „големите пет“, професионалното изпълнение и удовлетвореността от труда. Резултатите от изследванията са противоречиви, но в по-голямата си част доказват, че личностните черти екстраверсия, съзнателност и емоционална стабилност съдействат за повишаване на удовлетвореността от кариерата, докато чертата невротизъм води до нейното понижаване (Karabelyova 2015; Tair 2020; Judge & Kammeyer-Mueller 2007). В достъпната ни литература открихме малко проучвания, свързани с изследване на връзката личностни черти – субективен кариерен успех при учители. Установено е например, че съзнателността, екстраверсията и отвореността към нов опит оказват позитивно влияние върху субективния кариерен успех, удовлетвореността от работата и постигането на професионалните цели при учителите, докато чертата невротизъм влияе негативно и понижава усещането за кариерен успех (Smidt et al. 2017; Rusbadrol, Mahmud & Arif 2015; Abele 2011). Следователно характеристики като общителност, креативност, точност и иновативност повишават удовлетвореността на учителите от собствената кариера, докато възприетият стрес, напрежението и тревожността намаляват усещането за постигнат успех.

В настоящото изследване личностните характеристики се проучват чрез конструктите, предложени в транзакционния анализ, който описва структурата на личността чрез его състоянията Родител, Възрастен и Дете, представляващи съгласувана система от емоции, мисли и поведения (Berne 1957). Наблюдаемият външен аспект на поведението на личността се представя чрез модел, който включва пет функционални его състояния: Възрастен, Нормативен Родител, Обгрижващ Родител, Адаптирано Дете и Естествено Дете (Hay 1996). Възрастният се свързва с рационалния и логичния аспект, Нормативният Родител включва структуриращия и критичен аспект, докато Обгрижващият Родител се свързва със способността за полагане на грижи и насърчаване. Емоционалността и спонтанността са функция на Естественото Дете, докато Адаптираното Дете включва подчиненост и съобразяване с изискванията на другите. В наши изследвания за влиянието на его състоянията върху кариерния успех се установи, че его състоянията Възрастен и Естествено Дете имат значим ефект и съдействат за повишаване на субективното усещане за кариерен успех при инженери и архитекти, финансисти, здравни работници и административни специалисти (Bekir & Tair 2019). Резултатите от достъпните ни проучвания за изразеността на его състоянията при учители показват, че при тях водещи са его състоянията Възрастен и Обгрижващ родител (Baldwin et al. 1986; Dolliver & Mixon 1977).

Взаимоотношенията и нагласата към себе си и външния свят, описани с конструкта „житейска позиция“ в теорията на транзакционния анализ, имат значима роля в поведението на личността. Житейската позиция е сравнително стабилна личностна структура и е резултат от решенията през ранното детство (Brecard & Hawkes 2015). Приемат се четири базисни позиции: „Аз съм добър, другите – също“, „Аз не съм добър, а другите са“, „Аз съм добър, а другите не са“ и „Аз не съм добър, другите също не са“. Позицията „Аз съм добър, другите – също“ се свързва с общителност, емпатийност и изграден добър образ за себе си и другите. Житейската позиция „Аз съм добър, а другите не са“ е свързана с подчертаване на собствената важност и обезценяване на другите, докато позицията „Аз не съм добър, а другите са“ включва преживяване на чувство за непълноценност и трудна адаптация към средата. Житейската позиция „Аз не съм добър, другите също не са“ се отнася до изградена негативната представа за себе си и за другите. Резултати от наши изследвания показват, че житейската позиция „Аз съм добър, другите – също“ съдейства за повишаване на субективното усещане за кариерен успех, докато позициите „Аз не съм добър, а другите са“ и „Аз не съм добър, другите също не са“ слабо понижават удовлетвореността от успеха в кариерата (за подр. виж. Bekir 2019). Резултатите от достъпните ни изследвания показват, че житейската позиция „Аз съм добър, а другите не са“ има положителен ефект и съдейства за повишаване на удовлетвореността от професията при учителите (Weissenburger, Fine & Poggio 1982).

Освен житейската позиция себеоценката също определя начина, по който личността възприема себе си и другите. Себеоценката е една от основните личностни характеристики, съпоставима със стабилността, наблюдавана при личностните черти (Harter 2015), и изразява обобщената позитивна или негативна оценка на представата за собствената личност (Dilova, Papazova & Koralov 2017; Rosenberg, Schooler, Schoenbach & Rosenberg 1995). Установено е например, че лица с по-висока себеоценка са по-позитивни, вземат по-адекватни и успешни житейски решения и споделят за по-високи равнища на професионално удовлетворение и успех (Piriaei & Goodarzi 2019). Смята се, че себеоценката е част от източниците на удовлетвореност от работата при учителите и има положително влияние върху изпълнението на работата.

Направеният теоретичен обзор ни дава основание да предположим, че разглежданите личностни характеристики его състояния, житейски позиции и себеоценка ще оказват значимо влияние върху субективното усещане за кариерен успех при учителите.

Цел, задачи и хипотези на изследването

Целта на настоящото изследване е да проучи влиянието на функционалните его състояния, житейските позиции и себеоценката върху субективното усещане за кариерен успех при учители.

За осъществяване целта на изследването се поставят следните изследователски задачи.

1. Установяване изразеността на изследваните личностни характеристики и равнището на себеоценка при изследваните лица.

2. Проследяване на връзките между его състояния, житейски позиции, себеоценка и субективно усещане за кариерен успех при изследваните учители.

3. Проучване влиянието на его състоянията, себеоценката и житейските позиции върху субективното усещане за кариерен успех на учителите.

Хипотези на изследването

Въз основа на направения теоретичен обзор издигаме следните конкретни хипотези.

При изследваните учители ще доминират его състоянията Възрастен, Обгрижващ Родител и житейската позиция „Аз съм добър, другите – също“, като допускаме средни равнище на себеоценка при учителите.

Очакваме позитивни връзки между его състоянията Обгрижващ Родител, Възрастен, Естествено Дете и субективен кариерен успех и негативни връзки между его състоянията Нормативния Родител, Адаптираното Дете и субективно усещане за кариерен успех. Допускаме също така житейските позиции „Аз съм добър, другите – също“, „Аз съм добър, а другите не са“ и себеоценката да имат позитивни връзки, а житейските позиции „Аз не съм добър, а другите са“ и „Аз не съм добър, другите също не са“ да имат негативни връзки със субективното усещане за кариерен успех.

Очакваме его състоянията Обгрижващ Родител и Възрастен, житейската позиция „Аз съм добър, другите – също“ и себеоценката да са значими предиктори за субективното усещане за кариерен успех при изследваните учители.

Методика на изследването

Изследвани лица. Изследването е проведено в периода юни – октомври 2020 г. сред 324 учители от професионални гимназии, средни и основни училища на възраст от 24 до 65 години. Разпределението на извадката по пол е неравномерно, като преобладават жените (83,1% от изследваните учители).

Инструментариум на изследването

1) Самооценъчен въпросник за изследване на функционалните его състояния (Hay 1996), адаптиран за български условия (за подр. виж Bekir & Tair 2019). Методиката съдържа 25 твърдения, които се оценяват с помощта на 5-степенна Ликертова скала. Проверката за надеждността на въпросника чрез алфа на Кронбах представя, че коефициентът за надеждност на отделните скали варира от 0,80 до 0,60 и свидетелства за напълно приемлива за целите на изследването вътрешна съгласуваност на айтемите.

2) Самооценъчен въпросник за изследване на житейските позиции, разработен от Бекир и Таир (за подр. виж Bekir 2019), съдържащ 28 израза – прилагателни или деепричастия, които се оценяват с помощта на 5-степенна Ликертова скала. Полученият коефициент за надеждност α на Кронбах на отделните скали варира от 0,80 до 0,60 и свидетелства за приемливи психометрични характеристики и вътрешна консистентност на айтемите.

3) Скала за себеоценка на Розенберг, стандартизиран и адаптиран за български условия (за подр. виж Dilova et al. 2017). Самооценъчният въпросник включва 10 твърдения, които се оценяват с помощта на 4-степенна Ликертова скала. Коефициентът за надеждност на скалата, измерен чрез алфа на Кронбах, е на стойност 0,80 и свидетелства за напълно приемлива за целите на изследването вътрешна съгласуваност на айтемите.

4) Самооценъчен въпросник за изследване на субективното усещане за кариерен успех (Shockley et al. 2015), адаптиран за български условия (за подр. виж Bekir & Tair 2019). Въпросникът съдържа 15 айтема, които се оценяват с помощта на 5-степенна Ликертова скала. Проверката за надеждността на въпросника чрез алфа на Кронбах представя, че коефициентът за надеждност на отделните скали варира от 0,90 до 0,70 и свидетелства за много добра вътрешна съгласуваност на айтемите за целите на нашето изследване.

Резултати и обсъждане

Представените на табл. 1 стойности от описателната статистика на изследваните личностни характеристики показват, че водещи при учителите са его състоянията Обгрижващ Родител и Възрастен, следвани от его състоянията Естествено Дете и Адаптирано Дете, а най-слабо е изразено его състоянието Нормативен Родител.

Водеща е житейската позиция „Аз съм добър, другите – също“, докато останалите три позиции са значително по-слабо изразени. За целите на изследването въз основа на средната стойност и стандартното отклонение приемаме резултат между 28 т. и 38 т. (71 % от извадката) за наличие на средно равнище на себеоценка. Получените резултати потвърждават издигнатата първа хипотеза за доминиране на его състоянията Обгрижващ Родител, Възрастен и житейската позиция „Аз съм добър, другите – също“, както и очакването ни за наличие на средно равнище на себеоценка при изследваните учители. Резултатите свидетелстват, че учителите изразяват характеристики като съпричастност, дружелюбност, отговорност, умело боравене с информация, логичност, аналитичност и отдаденост на другите. Също така те са склонни да проявяват креативност, любопитство, спонтанност и склонност към търсене на бързи решения, следване на правилата и съобразяване с поставените граници в своите взаимоотношения. Установеното средно равнище на себеоценка при по-голямата част от учителите свидетелства за формирано позитивно отношение към себе си, активност във взаимоотношенията, устойчивост и по-лесно справяне със ситуации на напрежение. Получените резултати са съпоставими с резултатите от други изследвания с учители (Smidt et al. 2017; Abele 2011).

На таблица 2 са представени резултатите от проведения корелационен анализ за връзките между изследваните променливи. Налице са умерени позитивни връзки между себеоценката, его състоянията Естествено Дете, Възрастен, Обгрижващ Родител, житейските позиции „Аз съм добър, другите – също“ и „Аз не съм добър, другите също не са“ със субективното усещане за кариерен успех. Установи се слаба позитивна връзка между его състоянието Адаптирано Дете и слаба негативна връзка между житейската позиция „Аз съм добър, а другите не са“ със субективното усещане за кариерен успех.

*** p ≤ .001 ** p ≤ .01; (r – корелационен коефициент на Пиърсън; СУКУ – субективно усещане за кариерен успех; НР – Нормативен Родител; ОР – Обгрижващ Родител; В – Възрастен; АД – Адаптирано Дете; ЕД – Естествено Дете; СО – себеоценка, ЖП1 – „Аз съм добър, другите – също“; ЖП2 – „Аз съм добър, а другите не са“; ЖП3 – „Аз не съм добър, а другите са“; ЖП4 – „Аз не съм добър, другите също не са“).

Получените резултати потвърждават частично издигнатата втора хипотеза и ни дават основание да приемем, че изградената стабилна представа за собствения Аз-образ, характеристики като любопитство, асертивност и стремеж към постигане на успехи имат позитивна връзка със субективното усещане за кариерен успех и удовлетвореността от постигнатите професионални резултати. Също така характеристики като състрадателност, загриженост за другите, приспособимост към средата и насърчаване на развитието са позитивно свързани с усещането за успех в кариерата, докато чувството на непълноценност, трудната адаптация, както и изградената негативна оценка за собствените способности имат негативна връзка с усещането за успех и преживяването на удовлетвореност от кариерата при изследваните учители. Получените резултати са консистентни с ре

зултати на други автори и по-ранни наши изследвания (Bekir & Tair 2019; Weissenburger, Fine & Poggio 1982).

За проследяване на съвместното влияние на его състоянията, себеоценката и житейските позиции върху субективното усещане за кариерен успех при изследваните учители е проведен линеен регресионен анализ, резултатите от който са представени на таблица 3. От анализа са изключени его състоянието Нормативен Родител и житейската позиция „Аз не съм добър, а другите са“, които не представят значими връзки със субективното усещане за кариерен успех при корелационния анализ. Резултатите свидетелстват за наличие на значим ефект на изследваните личностни характеристики върху субективното усещане за кариерен успех на учителите, обяснявайки 53% от вариациите. Най-значимо влияние има себеоценката (β=.31; p=.000), която съдейства за умерено повишаване на субективното усещане за кариерен успех при учителите. На следващо място слаб, но значим ефект имат его състоянията Естествено Дете (β=.27; p=.000) и Обгрижващ Родител (β=.15; p=.006), които също съдействат слабо за повишаване на субективното усещане за кариерен успех. Житейската позиция „Аз не съм добър, другите също не са“ (β= -.14; p=.01) слабо понижава усещането за кариерния успех, докато позицията „Аз съм добър, другите – също“ (β=.12; p=.03) повишава удовлетвореността от постигнатия успех, но ефектът е слаб. Его състоянието Адаптирано Дете (β=.12; p=.01) съдейства също слабо за повишаване на субективното усещане за кариерен успех при изследваните учители.

Получените резултати ни дават основание да обобщим, че позитивната оценка за себе си и увереността в собствените способности, наличието на личностни характеристики като асертивност, спонтанност, ангажираност с решаването на проблеми, както и преживяване на положителни емоции съдействат за повишаване на субективното усещане за успех в кариерата. Можем да кажем, че възприемането на постигнатия успех се свързва с характеристики като себеприемане и приемане на другите, умения за ефективна комуникация, адаптивност към средата, съобразяване с изискванията и потребностите на другите. В същото време, самокритичността и високите изисквания към себе си, негативната оценка за собствените способности и възможности за справяне, пасивното поведение и отрицателни нагласи към другите водят до намаляване на усещането за кариерен успех при учителите. Важно е да се отбележи, че личностните характеристики обясняват само около половината от вариациите в субективното усещане за кариерен успех. Вероятно други фактори като заплата, повишение и социални придобивки също имат значимо влияние, което би могло да бъде проследено в бъдещи изследвания.

Заключение

Съвременните тенденции за управление на кариерата на учителите изискват от тях не само наличие на педагогически компетентности (знания и умения), но и активното им участие в планирането на професионалното развитие. В процеса на кариерното развитие е важно да се идентифицират индивидуалните потребности и да се постигне съгласуваност между личностните характеристики на педагогическите специалисти и изискванията на образователните институции. Резултатите от настоящото изследване показват, че себеоценката, его състоянията Естествено Дете, Обгрижващ Родител и Адаптирано Дете и житейската позиция „Аз съм добър, другите – също“ влияят положително върху субективното усещане за кариерен успех на учителите, докато житейската позиция „Аз не съм добър, другите също не са“ има негативен ефект. Следователно характеристики като увереност, самообладание, спонтанност, енергичност, честност, креативност, отстояване на граници и продуктивност са предпоставка за повишаване на удовлетвореността от работата и позитивно преживяване на постигнатия успех.

Въпреки ограничения си характер резултатите от настоящото изследване са консистентни с други проучвания на личностните детерминати на субективното усещане за кариерен успех при учители (Smidt et al. 2017; Abele 2011; Weissenburger, Fine & Poggio 1982; Dolliver & Mixon 1977). Бъдещите изследвания могат да се фокусират върху проучване влиянието на други значими индивидуални и професионални характеристики (напр. пол, възраст, вид училище), както и да се задълбочи проучването на опосредстващата роля на личностните характеристики върху кариерния успех на учителите. Получените резултати са приложими за реализиране на програми, свързани с подобряване на професионалните постижения на педагогическите специалисти, което би повлияло позитивно върху усещането за кариерен успех и взаимоотношенията учител, родител и ученик. Развитието на личните умения за подкрепа, насърчаване, спонтанност и изразяване на емоции в съответствие с изискванията на образователните институции би могло да повиши удовлетвореността и мотивацията за работа на учителите, което, от своя страна, да доведе до подобряване качеството на образователния процес.

Благодарности. Тази статия е подкрепена от Министерството на образованието и науката на Република България чрез Националната програма „Млади учени и постдокторанти“, одобрена с Решение на Министерски съвет № 577 от 17 август 2018 г.

ЛИТЕРАТУРА

Бекир, С. 2019. Его състояния и житейски позиции в професионалната реализация на личността. Дисертационен труд, София, Институт за изследване на населението и човека – БАН.

Брекар, Ф., Окс, Л. 2015. Голяма книга за транзакционния анализ. София: ARS.

Дилова, M., Папазова, E., Коралов, M. 2017. Българска стандартизация на скалата за себеоценка на Морис Розенберг. Psychological Thought, 10(1), 124 – 137. doi: 10.5964/psyct.v10i1.211.

Илиева, С. 1998. Привързаност към организацията. Психологически анализ. София, Албатрос.

Карабельова, С. 2015. Избор на кариера. София, Класика и стил.

Таир, Е. 2020. Личност и трудово поведение. София, Издателство на БАН „Проф. Марин Дринов“.

Abele, A.E. 2011. Prädiktoren des Berufserfolgs von Lehrkräften. Befunde der Langzeitstudie MATHE. Zeitschrift für Pädagogik, 57(5), 674 – 694.

Baldwin, B. R., Carney, K., Duvall, D., Goldin, A. & Morris, T. 1986. Ego State Dominance and Occupational Role Selection. Transactional Analysis Journal, 16(1), 50 – 56

Bekir, S. & Tair, E., 2019. The role of the ego states for subjective career success in different occupations. Psychological Research. 22(3), 799 – 814. ISSN 0205-0617 (Print) ISSN 2367-9174 (Online).

Berne, E. 1957. Ego States in Psychotherapy, Аmerican journal of psychotherapy, 11(2), 293 – 309.

Conley, S., Bas-Isaac, E. & Brandon, J. 1998. What matters to whom: predictors of teacher satisfaction in a career development plan. Journal of Personnel Evaluation in Education, 11, 299 – 322.

Dolliver, R. & Mixon, R., 1977. Classifying occupations with ego states. Transactional Analysis Journal, 7(2), 170 – 175.

Gubler, M., Eggenhofer-Rehart, P., Andresen, M., Mandel, D., Mayrhofer, W., Lehmann, P., Schleicher, N.E. & Schramm, F. 2019. Are teachers‘same same but different’? – The meaning of career success across occupations, Teacher Development, doi:10.1080/13664530.2019.1691643.

Harter, S. 2015. Self-Development in Childhood and Adolescence. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 2nd edition, 21, 492 – 497. doi.org/10.1016/B978-0-08-097086-8.23019-5.

Hay, J. 1996. Transactional analysis for trainers. Hertford: Sherwood Publishing

Heslin, P. 2005. Conceptualizing and evaluating career success. Journal of Organizational Behavior, 26, 113 – 136.

Judge, T. A., Heller, D. & Mount, M. K. 2002. Five-factor model of personality and job satisfaction: A meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 87, 530 – 541

Judge, T.A., Kammeyer-Mueller, J.D., 2007. Personality and Career Success. In M. Peiperl & H. Gunz (Eds.), Handbook of Career Studies, (pp. 59-78). Thousand Oaks, CA: Sage

Piriaei, M. & Goodarzi, K. 2019. Prediction of the job performance of teachers based on personality traits, self-esteem and anger. Journal of Advanced Pharmacy Education & Research, 9(2), 47 – 57.

Rosenberg, M., Schooler, C., Schoenbach, C. & Rosenberg, F. 1995. Global Self-Esteem and Specific Self-Esteem: Different Concepts, Different Outcomes. American Sociological Review, 60(1), 141 – 156.

Rusbadrol, N.B., Mahmud, N. & Mohd Arif, L.S. 2015. Association between Personality Traits and Job Performance among Secondary School Teachers. International Academic Research Journal of Social Science, 1(2), 1 – 6.

Shockley, K.M., Ureksoy, H., Rodopman, O.B., Poteat, L.F. & Dullaghan, T.R., 2015. Development of a new scale to measure subjective career success: A mixed-methods study. Journal of Organizational Behavior, 37, 128 – 153. doi: 10.1002/job.204.

Smidt, W., Kammermeyer, G., Roux, S., Theisen, C. & Weber, C. 2017. Career success of preschool teachers in Germany – the significance of the Big Five personality traits, locus of control, and occupational self-efficacy. Early Child Development and Care, doi: 10.1080/03004430.2017.1314275.

Weissenburger, J.W., Fine, M.J. & Poggio, J.P., 1982. The relationship of selected consultant/teacher characteristics to consultation outcomes. Journal of school psychology, 20(4), 263 – 270

Acknowledgments. This work was supported by the Bulgarian Ministry of Education and Science under the National Research Programme “Young scientists and postdoctoral students” approved by DCM # 577 / 17.08.2018.

Contribution

Sezgin Bekir – Introduction, Theoretical background, Data processing and graphics, Results & Discussion, Conclusions, References

Ergyul Tair – Abstract, Theoretical background, Methodology, Results & Discussion, Conclusions

REFERENCES

Bekir, S. 2019. Ego sastoyaniya i zhiteyski positsii v profesionalnata realizatsia na lichnostta. Disertatsionen trud-Unpublished doctoral dissertation. Sofia, Institut za izsledvane na naselenieto i choveka, BAN [In Bulgarian].

Brecard, F. & Hawkes, L. 2015. Golyama kniga za transaktsionniya analiz. Sofia, ARS [In Bulgarian].

Dilova, M., Papazova, E. & Koralov, M. 2017. Balgarska standartizatsiya na skalata za sebeotsenka na Moris Rosenberg. Psychological Thought, 10(1), 124 – 137 doi:10.5964/psyct.v10i1.211 [In Bulgarian].

Ilieva, S. 1998. Privarzanost kam organizatsiyata. Psihologicheski analiz. Sofia, Albatros [In Bulgarian].

Karabelyova, S. 2015. Izbor na kariera. Mezhdukulturni i vatrekulturni sravneniya. Sofia, Klasika i stil [In Bulgarian].

Tair, E. 2020. Lichnost i trudovo povedenie. Sofia, Izdatelstvo na BAN “Prof. Marin Drinov” [In Bulgarian].

Abele, A.E., 2011. Prädiktoren des Berufserfolgs von Lehrkräften. Befunde der Langzeitstudie MATHE. Zeitschrift für Pädagogik, 57(5), 674 – 694.

Baldwin, B. R., Carney, K., Duvall, D., Goldin, A. & Morris, T. 1986. Ego State Dominance and Occupational Role Selection. Transactional Analysis Journal, 16(1), 50 – 56

Bekir, S. & Tair, E. 2019. The role of the ego states for subjective career succe ISSN 0205-0617 (Print) ISSN 2367-9174 (Online).

Berne, E., 1957. Ego States in Psychotherapy, Аmerican journal of psychotherapy, 11(2), 293 – 309.

Conley, S., Bas-Isaac, E. & Brandon, J. 1998. What matters to whom: predictors of teacher satisfaction in a career development plan. Journal of Personnel Evaluation in Education, 11, 299 – 322.

Dolliver, R. & Mixon, R. 1977. Classifying occupations with ego states. Transactional Analysis Journal, 7(2), 170 – 175.

Gubler, M., Eggenhofer-Rehart, P., Andresen, M., Mandel, D., Mayrhofer, W., Lehmann, P., Schleicher, N.E. & Schramm, F. 2019. Are teachers‘same same but different’? – The meaning of career success across occupations, Teacher Development, doi:10.1080/13664530.2019.1691643.

Harter, S. 2015. Self-Development in Childhood and Adolescence. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 2nd edition, 21, 492 – 497. doi.org/10.1016/B978-0-08-097086-8.23019-5.

Hay, J., 1996. Transactional analysis for trainers. Hertford: Sherwood Publishing

Heslin, P., 2005. Conceptualizing and evaluating career success. Journal of Organizational Behavior, 26, 113 – 136.

Judge, T. A., Heller, D. & Mount, M. K. 2002. Five-factor model of personality and job satisfaction: A meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 87, 530 – 541.

Judge, T.A. & Kammeyer-Mueller, J.D., 2007. Personality and Career Success. In: M. Peiperl & H. Gunz (Eds.), Handbook of Career Studies, (pp. 59 – 78). Thousand Oaks, CA: Sage

Piriaei, M. & Goodarzi, K. 2019. Prediction of the job performance of teachers based on personality traits, self-esteem and anger. Journal of Advanced Pharmacy Education & Research, 9(2), 47 – 57.

Rosenberg, M., Schooler, C., Schoenbach, C. & Rosenberg, F. 1995. Global Self-Esteem and Specific Self-Esteem: Different Concepts, Different Outcomes. American Sociological Review, 60(1), 141 – 156.

Rusbadrol, N.B., Mahmud, N. & Mohd Arif, L.S. 2015. Association between Personality Traits and Job Performance among Secondary School Teachers. International Academic Research Journal of Social Science, 1(2), 1 – 6.

Shockley, K.M., Ureksoy, H., Rodopman, O.B., Poteat, L.F. & Dullaghan, T.R., 2015. Development of a new scale to measure subjective career success: A mixed-methods study. Journal of Organizational Behavior, 37, 128–153. doi: 10.1002/job.204.

Smidt, W., Kammermeyer, G., Roux, S., Theisen, C. & Weber, C. 2017. Career success of preschool teachers in Germany – the significance of the Big Five personality traits, locus of control, and occupational self-efficacy. Early Child Development and Care, doi: 10.1080/03004430.2017.1314275.

Weissenburger, J.W., Fine, M.J. & Poggio, J.P., 1982. The relationship of selected consultant/teacher characteristics to consultation outcomes. Journal of school psychology, 20(4), 263 – 270