https://doi.org/10.53656/nat2023-5-6.05

2023/5-6, стр. 344 - 364

ПРИРОДОНАУЧНАТА ГРАМОТНОСТ В ДЪРЖАВНИТЕ ОБРАЗОВАТЕЛНИ СТАНДАРТИ В БЪЛГАРИЯ (ПРОГИМНАЗИАЛЕН ЕТАП)

Резюме: Целта на изследването е да се прецени как и в каква степен са зададени основни аспекти на природонаучната грамотност в държавните образователни стандарти в България за прогимназиалния етап. В съответствие с целта на изследването е приложен методът контент-анализ, фокусиран върху четири измерения на природонаучната грамотност – когнитивно-епистемично, функционално, социално и метакогнитивно. Посочените измерения са анализирани в два държавни нормативни документа –Държавен образователен стандарт(ДОС) заобщообразователна подготовка („Човекът и природата“ V – VI клас и „Биология и здравно образование“ VII клас) и Държавен образователен стандарт (ДОС) за гражданско, здравно, екологично и интеркултурнообразование. Резултатите от изследването показват, че и двата документа подчертават когнитивния аспект на природонаучната грамотност (фактическо и концептуално знание за природата), следван от функционалното ѝ измерение (умения за изследване). Но същевременно други важни аспекти на природонаучната грамотност, като епистемичното знание (напр. знанието за същността на науката) и метакогнитивното измерение (напр. метакогнитивно знание и метакогнитивни умения), се пренебрегват в посочените документи.

Ключови думи: държавни образователни стандарти, контент-анализ, природонаучна грамотност

Въведение

В предходна наша публикация (Kolarova et al. 2017) бе осъществен съпоставителен анализ, в задочно разгърнатата дискусия, между схващанията и концепциите за природонаучната грамотност с цел да се изгради холистичен модел, изразяващ единството в разбирането за нейната същност. Теоретичен фундамент на модела е следваната от нас конструктивистка епистемологична парадигма, която насочва към осмисляне на многоаспектните възгледи за научна грамотност от гледище на тяхната устойчивост и приложимост в съвременното образование по природните учебни дисциплини (Tafrova – Grigorova 2013; 2014). Важни постановки за конструирането на модела се откриват в теоретичната рамка за природонаучна грамотност, разработена от Choi и съавтори (Choi et al. 2011; Mun et al. 2015), в концептуалната рамка на PISA (OECD 2006; 2013), както и в идеята на Берковска за холистично представяне на концепта компетентност в контекста на литературното образование в средното училище (Berkovska 2014).

Холистичната конструкция, която предлагаме, интегрира в цялостно единство общите инвариантни характеристики, откроени в съдържанието на понятието природонаучна грамотност. Моделът съдържа четири взаимообвързани измерения, условно обозначени като: когнитивноепистемно, функционално, социално и метапознавателно (рефлексивно) измерение (фиг. 1). Тези измерения хармонизират с дефиницията за компетентност като съвкупност от знания, умения и отношения (ценностни нагласи и ориентации). Всяко от четирите измерения операционализираме до ключови компоненти, които отговарят на общите съществени признаци на концепта природонаучна грамотност, изведени вследствие на теоретичната дискусия.

Най-общо когнитивно-епистемното измерение е свързано с развиване на знание и разбиране за природни явления и за същностни белези на природните науки. Наричаме това измерение когнитивно-епистемно, за да подчертаем не само усвояването на фактическо и концептуално знание за природата, но и на епистемно знание за естеството на науката, което е в тесни взаимоотношения с процедурното знание. Операционализирано до основни съставящи единици, когнитивно-епистемното измерение включва:

– фактическо и концептуално знание за природата с акцент върху разбирането на техните елементи от учениците (базисни термини, фундаментални понятия, принципи, закономерности, закони, теории и идеи в полето на природните учебни дисциплини);

– разбиране същността на науката, изискващо присвояване на епистемно знание (знание за характерни особености на научното знание) и на процедурно знание (знание за по-важни особености на научното изследване като процес), интерпретирани в подходящ учебен контекст.

Функционалното измерение е свързано с овладяване на умения (интелектуални и практически) и способности, необходими за формиране и развиване на природонаучна грамотност. Знанието, само за себе си, няма самостоятелно съществуване и функциониране в познавателната и практическата дейност. Но чрез уменията то може да функционира за решаването на различни задачи (Tzanova & Raycheva 2012), което ни дава основание да означим това измерение на модела като функционално. В рамките на изследването приемаме дефиницията на Б. Минчев за умение, която е широко споделяна в българската педагогическа общност. Според тази дефиниция „умението е психофизиологична система, която е свързана с овладяването на определена сложна ситуация и проявява свойството многократна повторяемост“ (Minchev 1991). В структурно отношение, всяко умение включва две взаимосвързани звена: информационно (представено от специфично знание) и практико-преобразуващо (последователност от операции за преобразуване на знанието в конкретна ситуация) (Tzanova & Raycheva 2012). Що се отнася до понятието способност, то няма еднозначни определения както в психологическата, така и в педагогическата наука. В същото време, много от формулировките на природонаучна грамотност

оперират с това понятие, което налага търсене на възможна дефиниция. Приемаме гледната точка на В. Шадриков, според когото способността е свойство (или съвкупност от свойства) на дадена психична реалност (функционална система), проявяващо се в процеса на нейното функциониране (Shadrikov 1994). В тази концепция се подчертава оперативният характер на способностите, които се обвързват с изработка на индивидуален способ за извършване на определена дейност и служат като своеобразен критерий за нейната ефективност. Значима за проектирането на нашия холистичен модел, както и за други сходни по замисъл конструкции (Berkovska 2014) е и тезата на Шадриков за развитието и реализацията на способностите – те не съществуват извън нормите, ценностите и отношенията. Тъкмо в тази взаимна обусловеност може да се търси връзката между функционалното и социалното измерение, включващо оценъчните отношения, нагласите и моделите на поведение.

Функционалното измерение е операционализирано до следните ключови компоненти.

Изследване на природни процеси и явления в учебна среда с акцент върху експерименталните умения и способности на учениците, изискващи пренос на фактически и концептуални знания, както и на процедурни знания (напр. определяне на проблеми, формулиране на хипотези, извършване на наблюдения, измервания и експерименти за проверка на хипотези, събиране и обработка на информация, мислене чрез модели, извеждане и представяне на заключения, базирани на доказателства и др.). Решаване и вземане на решения на соционаучни проблеми в учебна среда, пресъздаваща реални или близки до реалността ситуации, с акцент на интелектуалните умения и способности, изискващи широк трансфер на фактически, концептуални, епистемни и процедурни знания (напр. индуктивно и дедуктивно мислене; системно и критично мислене; аргументиране; морални разсъждения и др.). Социалното измерение в рамките на модела е свързано с отношенията (ценностните нагласи и ориентации) към природните науки, както и с поведенческите модели спрямо околната среда. Понятията „ценност“, „ценностна ориентация“ и „ценностна нагласа“ са гранични, тъй като присъстват в предметната област на различни социални и хуманитарни науки (психология, социология, културология, философия, антропология и др.). В психологическата наука например ценностите се интерпретират като нагласи, житейски цели, оценъчни стандарти, убеждения, очаквания, намерения, модели на поведение, насоченост на интересите и др. От една страна, ценностите и нагласите са субективни концепции за предпочитани начини на поведение или крайни цели, от друга страна, те функционират като норми и регулатори на социално поведение (Rokeach 1973). Доколкото социализацията на учещия се осъществява чрез овладяване и прилагане на отношения и модели на поведение в конкретни ситуации, дотолкова имаме основание да наречем това измерение социално. Тук обръщаме специално внимание на отношенията като конструкт, защото тъкмо в тях е заложен личностният потенциал на ученика (потребността от себеизява, постижения, активност и пр.) да развива едно или друго умение, и способност в процеса на обучението.

Социалното измерение е операционализирано до следните ключови компоненти.

Ценностни нагласи, проявени в интереса на учениците към природните науки и към кариерно развитие в тази област, в готовността им да участват в проучването на обществено значими въпроси, свързани с природата, както и в оценяване на значението на научния подход в изследване на проблеми, отнасящи се до природните науки (Petrova & Vasileva 2007). Отговорно поведение към околната среда, свързано с проява на уважение към ценността на формите на живот и природата въобще, а също с лична отговорност, съпричастност и готовност за участие в дейности за опазване на природата.

Метапознавателното (рефлексивното) измерение насочва към развиване на метакогнитивно знание и метакогнитивни умения в дейностите за изследване на природни явления и при решаване на соционаучни проблеми, ситуирани в учебна среда. Това измерение има интегрираща роля и водеща позиция в холистичния модел – неговата функция е да обединява елементите от останалите измерения, да подпомага тяхното осмисляне и да направлява осъзнатото им прилагане в широк спектър от ситуации. Основание за особената значимост на метакогнитивното измерение откриваме в проекта DeSeCo на ОИСР за ключовите компетентности на XXI век.1) Според този проект всяка личност се нуждае от набор от компетентности за успешен личен живот и за добре функциониращо общество (способност за интерактивно използване на културни инструменти, за социални взаимодействия в хетерогенни групи и за автономни действия с поемане на отговорност за собствените избори и поведения). В сърцевината на тези компетентности са „разчетени“ тъкмо рефлексивните умения. Проектът DeSeCo ги определя като метакогнитивни умения, свързани с постигане на себепознание от учещия на собствените му личностни черти, равнища на знания и умения, за осмисляне и ефективно решаване на проблеми в реални житейски ситуации.

Рефлексивното измерение е конкретизирано до следните ключови елементи.

Метакогнитивно знание – знание за това как се извършва мисленето, като цяло, и за собственото мислене, в частност. Тук се включват: знанието (на ученика) за особености на собствената мисловна дейност и на собственото учене, като цяло; знанието (метастратегическо знание) за специфични когнитивни стратегии, които могат да се приложат за решаване на определена учебна задача; знанието за особености на познавателните задачи, т.е. при какви условия и кога може да се използва дадена когнитивна стратегия за решение на задачата (Anderson et al. 2001; Flavell et al. 2002).

Метакогнитивни умения и способности – най-общо те са свързани с контрол и регулация на собствената когнитивна дейност (Flavell et al. 2002), което позволява изграждане на кохерентно разбиране за елементите на тази дейност и улеснява избора на подходящи стратегии за решаване на сложни, неструктурирани проблеми (Choi et al. 2011). Ключови за модела са умението (и способността) за планиране, мониторинг и оценяване на собствената познавателна дейност от ученика при изследване на природни явления и в решаване на соционаучни проблеми в различен контекст. Трябва специално да отбележим, че разграничаването на четирите измерения е само аналитично. В холистичния модел те са взаимообвързани и функционират едновременно, при това в учебна среда, която пресъздава реален контекст – личен, обществен и глобален. Придаваме особена важност на метакогнитивното измерение за постигане на природонаучна грамотност от учениците в началото на XXI век. То обединява другите измерения и помага на учещите да осмислят и по-успешно да управляват собствената си познавателна дейност при решаване на ежедневни, социални и глобални проблеми.

Ако използваме терминологията на Lakatos, предложената от нас идея за холистично единство на четирите измерения – когнитивно-епистемно, функционално, социално и метапознавателно, може да се отнесе към „твърдото ядро“ на „изследователската програма“ на природонаучната грамотност. Според методологическата схема на Lakatos „твърдото ядро“ е най-устойчивата съставка на дадена научноизследователска програма, което не се поддава на опровержение вътре в нейните рамки (Lakatos 1970). В случая, холистичният модел, представящ същността на природонаучната грамотност, е замислен и конструиран като единство от взаимно допълващи се и обогатяващи се теоретични идеи. По-нататъшната конкретизация на всяко от тези измерения, допълването им с нови признаци (компоненти) и тяхното технологизиране в практиката образуват вече „защитния пояс“, поемащ натиска на верификационните проверки. Ролята на защитния пояс е не само да предпазва твърдото ядро от опровержение, но и да видоизменя, да обогатява и гъвкаво да приспособява концептуалния модел на природонаучна грамотност към спецификата на училищното обучение по природните дисциплини.

В заключение, възможните практически приложения на предложения холистичен модел, представящ общи инвариантни признаци на конструкта природонаучна грамотност, могат да се търсят в следните направления.

– В аспекта на нормативното регулиране – моделът би могъл да служи като основа за анализ на ДОС (Държавни образователни стандарти) и на учебните програми по природонаучните дисциплини (човекът и природата, биология, физика и химия), за да се проследи какви елементи на природонаучната грамотност са застъпени в нормативните документи, какъв е балансът между тези елементи по хоризонтала (в рамките на учебен предмет) и по вертикала (между учебните предмети в отделните класове) и при необходимост да се търсят корекционни механизми за по-пълната им координация. – По отношение на образователните технологии – холистичната конструкция може да задава примерни насоки за проектиране на образователна среда и технологични модели, насочени към формиране и развиване на природонаучна грамотност в процеса на училищното обучение по природни науки.

– В аспекта на контрола и оценяването – моделът би могъл да функционира в ролята на теоретична схема, която след подходяща операционализация да се използва при конструирането на инструменти за контрол, диагностика и оценка на природонаучната грамотност при ученици от различни възрастови групи, в различни степени и етапи на общообразователната и/или профилираната подготовка.

Цел на изследването

Основна цел на представеното изследване е да се извърши съдържателен (контент) анализ на основополагащи нормативни документи в системата на средното образование в Р България (Държавни образователни стандарти – ДОС), за да се изведат елементите на природонаучната грамотност, които са затъпени в тях. Обект на съдържателния анализ са:

– ДОС за общообразователна подготовка (прогимназиален етап на основната степен на образование ): човекът и природата V – VI клас (област на компетентност: Структура на организмите и жизнени процеси при многоклетъчните организми, Човешкият организъм – превенция на здравето, Организъм – среда, и Наблюдения, експерименти, изследване) и биология и здравно образование VII клас (област на компетентност: Структура, жизнени процеси и класификация на организмите; Организъм – среда, и Наблюдения, експерименти, изследване);

– ДОС за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование (ДОС за ГЗЕИО) (рамкови изисквания за резултатите от обучението по здравно и екологично образование – прогимназиален етап).

Резултати и дискусия

ДОС за общообразователна подготовка2)

Държавният образователен стандарт (ДОС) за общообразователна подготовка е съвкупност от изисквания за резултатите от обучението по всеки общообразователен учебен предмет и определя компетентностите – знания, умения и отношения, които се очакват като резултати от обучението по учебния предмет в края на всеки етап от съответната степен на образование.

Специфични цели на обучението по предмета човекът и природата – V – VI клас (прогимназиален етап).2)

Учениците да усвоят знания, свързани със:

– Слънчевата система, светлината, топлинните, електричните и магнитните явления, движението на телата, видове сили и тяхното действие;

– свойствата и приложението на прости вещества, химични съединения и смеси;

– основни жизнени процеси при организмите, в това число и човешкия организъм;

– единството на природата в нейното многообразие;

– опазването на околната среда и многообразието на организмовия свят.

• Да придобият умения, свързани с ключовите компетентности по природни науки, за описване, разпознаване на обекти, явления и процеси, за решаване на различни проблеми, за подкрепа на устойчивото развитие и здравословен на живот.

• Да усвоят умения за наблюдаване и изследване на природни обекти, за работа с вещества, лабораторни прибори и апарати, за спазване на правила при провеждане на експеримент, за адекватно реагиране в ситуации, изискващи опазване на собственото здраве и здравето на другите, и оказване на първа помощ.

• Да развиват математическата си компетентност при използване на модели, формули, графики и за изчисления; дигитална компетентност за търсене, събиране, обработване и представяне на информация и за създаване на компютърни модели; инициативност и предприемчивост за планиране и организиране на познавателна дейност; социални и граждански компетентности за критично и съзидателно мислене при вземане на решения; за творческо изразяване при изготвяне и представяне на проекти.

• Да осъзнаят необходимостта от изучаване на природата и от отговорно отношение към нея; да оценяват рисковете от собственото поведение за здравето и околната среда.2)

Специфични цели на обучението по предмета биология и здравно образование – VII клас (прогимназиален етап)2)

• Да се усвоят знания и да се формират умения и отношения, свързани с многообразието на организмовия свят на структурна, функционална и таксономична основа.

• Да се формират умения и отношения, свързани с ключовите компетентности по природни науки и с други ключови компетентности.

• Да се формират практически умения за работа с лабораторни прибори, уреди и апарати, наблюдение и изследване на природни обекти.

• Да се създаде интерес към изучаване на живата природа и нейното опазване.2)

Данните от съдържателния анализ по критерии (знание, умения и способности и отношение) в ДОС за общообразователна подготовка – прогимназиален етап на основната степен, показват, че с най-висока стойност като общ брой е застъпена категорията знание (N = 19). На втора позиция се нареждат уменията и способностите (N = 16), а на трета – категорията отношение (N = 3) (таблица 1).

На първа позиция за учебния предмет човекът и природата V – VI клас се нареждат знанията, уменията и отношенията, свързани с фактическото и концептуалното знание за природата: познаване на основните термини и разбиране същността на базисни понятия, закони, принципи, идеи и теории в природните науки (57,14%). Същата тенденция се откроява и за учебния предмет биология и здравно образование VII клас (53,33%). В резултат на обучението ученикът трябва да:

– назовава, описва и означава (върху изображение) устройство на клетка, органи, системи от органи и жизнени процеси при многоклетъчни организми; назовава, описва и означава (върху изображение) органи, системи от органи и жизнени процеси при човека; и др. (човекът и природата V – VI клас);

– назовава таксони, в които са групирани организмите; назовава, описва и означава (върху изображение) типове клетки, тъкани, органи, системи от органи и жизнени процеси при едноклетъчни и многоклетъчни организми (биология и здравно образование VII клас).

С най-високи процентни стойности по отношение на категорията умения и способности е представен компонента – Изследване: приложение на знания и процеси на науката за обяснение и прогнозиране на природни явления в учебен контекст. От ученика се очаква да усвои знания, умения и отношения свързани с:

Забележка. Процентите надхвърлят 100%, защото някои от компетентностите (знания, умения и отношения) се отнасят към повече от една характеристика на природонаучната грамотност. Със знаците * и ** са отбелязани стойностите, заемащи съответно първо и второ място. – извличане и представяне на информация от/чрез текст, прости модели, схеми, графики, таблици и чрез информационно-комуникационни технологии; извършване на наблюдения на обекти в природата и в учебната лаборатория, като анализира наблюдаваното; и др. (50,00%) (човекът и природата V – VI клас);

– разчитане на схеми, таблици, графики, диаграми; извършване на наблюдения на обекти в природата и в учебната лаборатория; моделиране на структури и процеси; и др. (40,00%) (биология и здравно образование VII клас).

Компонентът ценностни нагласи към природните науки (ПН) и отговорно поведение към околната среда (категория – отношение) е представен със значително по ниски процентни стойности (човекът и природата V и VI клас – 7,14%; биология и здравно образование VII клас – 13,33%) (таблица 1).

Резултатите от съдържателния анализ на ДОС за общообразователна подготовка показват пълното отсъствие на компонентите: метакогнитивно знание (знанието на ученика за особености на собствената мисловна дейност и на собственото учене) и метакогнитивни умения (планиране, мониторинг и оценяване на собствената познавателна дейност от ученика).

ДОС за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурно образование3)

С Наредба № 13 от 21.09.2016 г. се определя държавният образователен стандарт за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование (ГЗЕИО). Гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование са взаимно свързани и формират интердисциплинарен комплекс, насочен към придобиване на социални, граждански и интеркултурни компетентности и на компетентности, свързани със здравето и поддържането на устойчива околна среда (Чл. 3. (1))3).

„(3) Здравното образование е насочено към развитие на умения за създаване или поддържане на здравословен стил и условия на живот и за доброволното адаптиране към поведение, благоприятстващо здравето.

(4) Екологичното образование e насочено към формиране на екологична култура, екологично съзнание и екологично поведение в тяхната взаимна връзка с оглед познаване на екологичните закони, защита, подобряване, управление и разумно използване на природните ресурси, както и опазване на природната среда и на екологичното равновесие.“3)

Наредба №13, Чл. 6. (1) визира следното: гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование се осъществяват в процеса на придобиването на всички видове училищна подготовка – задължителна и профилирана.

Чл. 14. (1) Рамковите изисквания за резултатите от обучението по гражданско, здравно, екологично и интеркултурно образование са насочени към надграждане и разширяване на изискванията за резултатите от обучението, определени в Държавния образователен стандарт за училищното образование – общообразователна и профилирана подготовка.3)

Присъствие на елементи на природонаучната грамотност в Рамковите изисквания за резултатите от обучението по здравно образование (ДОС за ГЗЕИО)

Съдържателният анализ на рамковите изисквания за резултатите от обучението по здравно образование е основание за следните анализи и коментари. Категорията умения и способности неизменно води ранглистата като честотно присъствие (N = 50). На второ място се нарежда категорията знание (N = 45), докато категорията отношение заема трета позиция (N = 8) (таблица 2).

Фактическото и концептуалното знание за природата (категория знание) е застъпено най-отчетливо по всички области на компетентност. С най-висока процентна стойност той присъства в област на компетентност Хранене (46,67%). В резултат на обучението ученикът да знае и може да: обяснява функционирането на храносмилателната система; назовава функциите и източниците на витамини и минерали; и др. По област на компетентност Сексуално здраве и сексуално преносими инфекции фактическото и концептуално знание заема отново водеща позиция (54,54%). Като примери могат да се посочат следните очаквани резултати от обучението: описва анатомията и физиологията на мъжката и женската полова система и процесите на репродукция; познава и описва болестите, предавани по полов път, и ХИВ/ СПИН; и др. Със значимо по-ниски процентни стойности са застъпени Знание за същността на науката и Метакогнитивното знание (таблица 2).

В категорията умения и способности компонентът комуникация и сътрудничество с другите при решаване на учебни проблеми от областта на ПН е представен със следните процентни стойности по области на компетентност: Психично здраве и личностно развитие (36,36%); Превенция на употребата на психоактивни вещества (50,00%); и Сексуално здраве и сексуално преносими инфекции (27,27%) (таблица 2). Примерни очаквани резултати по отношение на компонента комуникация и сътрудничество, разписани в ДОС за ГЗЕИО, визират: умее да отстоява собствените си потребности и желания при отчитане и толерантност към потребностите и желанията на другите; дискутира последствията от употребата на психоактивни вещества в личен, семеен и социален план; демонстрира междуличностни и социални умения за влизане и поддържане на партньорски взаимоотношения; и др.

Компонентът изследване заема водеща позиция в категорията умения и способности по област на компетентност: Физическо развитие и дееспособност (40,00%); Безопасност и първа помощ (60,00); Сексуално здраве и сексуално преносими инфекции (27,27%); и Хранене (33,33%). Като примери за компетентности като очаквани резултати могат да се посочат: описва и обяснява ролята и влиянието на физическите упражнения, различните спортове и туризма върху физическото развитие и състояние на човека; умее да предвижда последствията от своето и чуждото поведение по отношение на безопасността; умее да интерпретира информацията, която се съдържа в етикетите на храните; и др. На последно място по процентна стойност е застъпена категорията отношение (13,79% от общия брой) (Ценностни нагласи към ПН и отговорно поведение към околната среда).

В сравнение с ДОС за общообразователна подготовка (V – VII клас), където компонентите метакогнитивно знание (категория знание) и метакогнитивни умения (категория умения и способности) отсъстват напълно, в ДОС за ГЗЕИО (рамкови изисквания за резултатите от обучението по здравно образование) те присъстват, макар и с много ниски процентни стойности. Могат да се приведат следните примери за компетентности – знания, умения и отношения: развива и поддържа положителен образ за себе си; осъзнава, че употребата или неупотребата на психоактивни вещества е въпрос на личен избор и отговорност; приема своята сексуалност като естествена част от живота; прилага различни стратегии за учене; и т.н. (таблица 2).

Присъствие на елементи на природонаучната грамотност в Рамковите изисквания за резултатите от обучението по екологично образование (на следващия етап за ГЗЕИО)

На първа позиция, както и при останалите два анализирани документа, се нарежда категорията знание (N = 26), следвана от категорията умения и способности (N = 21), а на трета, последна позиция са застъпени отношенията (N = 7) (таблица 3).

По области на компетентност класацията отново неизменно се води от компонента фактическо и концептуално знание за природата: Вода, почва, въздух (80,00%); Енергия и климат (75,00%); Биологично разнообразие (42,86%); Потребление и отпадъци (63,64%) и Общество и околна среда (50,00%). Могат да се приведат следните примери за очаквани резултати от обучението по екологично образование: изброява основни източници на замърсяване на водата, почвата и въздуха; класифицира енергийни източници и производства (въглища, нефт и природен газ; вода, вятър и слънце); изброява популярни видове, важни за общността видове, инвазивни, застрашени и изчезнали видове растения, гъби и животни, както и условията за тяхното съществуване; изброява и групира Забележка. Процентите надхвърлят 100%, защото някои от компетентностите (знания, умения и отношения) се отнасят към повече от една характеристика на природонаучната грамотност. Със знаците * и ** са отбелязани стойностите, заемащи съответно първо и второ място.

основните видове замърсявания на различните компоненти на околната среда; познава различни източници на информация, свързана с опазването на околната среда; и др.

Категорията умения и способности е представена със следното процентно разпределение. Компонентът изследване заема водеща позиция (на второ място по процентно присъствие) по област на компетентност: Вода, почва, въздух (60,00%) (пример – свързва нивата източниците на шум с ефекта им върху човешкото здраве); Енергия и климат (50,00%) (пример – проверява хипотези какво правят или могат да направят институциите, общностите и производителите на замърсители за промяна в начина на производство и коментира стратегии за справяне с проблема в различни държави); Потребление и отпадъци (27,27%) (пример – описва определени последици за природата и за човека и обяснява причините за тяхното възникване). 28,57% от очакваните резултати по област на компетентност биологично разнообразие се отнасят към компонент комуникация и сътрудничество с другите при решаване на учебни проблеми от областта на ПН. Трябва също така да се подчертае, че на първо място по гореспоменатата област на компетентност се нарежда категорията отношение – компонент ценностни нагласи към ПН и отговорно поведение към околната среда (42,86%) (таблица 3). Като примери за разписани знания, умения и отношения, резултат от обучението, могат да се посочат: оценява значението на защитените територии и назовава категориите защитени територии – резерват, национален парк, природен парк, поддържан резерват, защитена местност и природна забележителност, и оценява ролята на всеки отделен човек за опазване и възстановяване на биологичното разнообразие и участва в дейности за съхраняването му. Необходимо е да се отбележи пълното отсъствие, като процентни стойности, на компонентите метакогнитивно знание и метакогнитивни умения в рамковите изисквания за резултатите от обучението по екологично образование в ДОС за ГЗЕИО (прогимназиален етап) (таблица 3).

Заключение

Резултатите от извършения съдържателен анализ на ДОС за общообразователна подготовка (човекът и природата V – VI клас и биология и здравно образование VII клас) и ДОС за ГЗЕИО (рамкови изисквания за резултатите от обучението по здравно и екологично образование) – прогимназиален етап, са основание за извеждане на следните обобщения.:

– На първа позиция в анализираните нормативни документи по процентно присъствие се нарежда категорията знание, следвана от умения и способности, а на трето място – категорията отношение.

– Компонентът фактическо и концептуално знание за природата: познаване на основните термини и разбиране същността на базисни понятия, закони, принципи, идеи и теории в природните науки (категория – знание), неизменно присъства с най-високи процентни стойности в анализираните държавни образователни стандарти.

– Компонентите изследване (приложение на знания и процеси на науката за обяснение и прогнозиране на природни явления в учебен контекст) и комуникация и сътрудничество с другите при решаване на учебни проблеми от областта на ПН заемат водещи позиции в категорията умения и способности.

– Със значимо по-ниски процентни стойности са застъпени знанието за същността на науката (категория – знание), решаване и вземане на решения на соционаучни проблеми в учебна среда (категория – умения и способности) и ценностни нагласи към ПН и отговорно поведение към околната среда (категория – отношение.

– С най-ниски процентни стойности са представени (или изобщо не са застъпени) метакогнитивното знание и метакогнитивните умения.

Обяснимо е резултатите от подобно проучване с малко предшественици в тази насока и с невисок брой български научни издания, посветени на природонаучното образование, да не са напълно изчерпателни. Вярваме, че откроените тенденции могат да подпомогнат научно-приложната дейност на всички специалисти, работещи в сферата на природонаучното образование и търсещи адекватни решения както за разширяване на своите тематични приоритети, така и за подобряване на обучаващите практики. Освен това данните от извършения съдържателен анализ могат да дадат насоки за размисъл на педагози, методици, както и на представители на МОН върху действащите в момента основополагащи нормативни документи в системата на средното образование.

Като следваща задача, която си поставяме за в бъдеще, е да се извърши контент анализ на учебните програми по човекът и природата V – VI клас и биология и здравно образование – прогимназиален и гимназиален етап, за да се изведат елементите на природонаучната грамотност, които са затъпени в тях.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. http://ec.europa.eu/education/policy/school/competences_en

2. https://cioo.mon.bg/wp-content/uploads/2014/07/nrdb5_30.11.2015_ obshtoobr_podgotovka.pdf

3. file:///C:/Users/User/Downloads/ndbr13-2016_GZEIObrazovanie_ izm_08092023.pdf

ЛИТЕРАТУРА

БЕРКОВСКА, Л., 2014. Компетентностният подход в литературното образование в средното училище: дисертация за образователната и научна степен „доктор“. София: Софийски университет „Св. Климент Охридски“.

МИНЧЕВ, Б., 1991. Ситуации и умения. София: Унив. изд. „Св. Климент Охридски“.

ПЕТРОВА, С. & ВАСИЛЕВА, Н., 2007. Природните науки, училището и утрешният свят: резултати от участието на България в Програмата за международно оценяване на учениците – PISA 2006. София: ЦКОКУО.

ЦАНОВА, Н. & РАЙЧЕВА, Н., 2012. Методика на обучението по биология – теория и практика. София: Pensoft.

ШАДРИКОВ, В.Д., 1994. Деятельность и способности. Москва: Логос.

ANDERSON, L.W., KRATHWOHL, D.R., AIRASIAN, P.W., CRUIKSHANK, K.A., MAYER, R.E., PINTRICH, P.R., RATHS, J. & WITTROCK, M.C., 2001. A taxonomy for learning, teaching, and assessing: а revision of Bloom‘s taxonomy of educational objectives. New York: Longman.

CHOI, K., LEE, H., SHIN, N., KIM, S.-W. & KRAJCIK, J., 2011. Reconceptualization of scientific literacy in South Korea for the 21st century. J. Res. Sci. Teach., vol. 48, pp. 670 – 697.

FLAVELL, J.H., MILLER, P.H. & MILLER, S.A., 2002. Cognitive development. Upper Saddle River: Prentice Hall.

KOLAROVA, T., HADJIALI, I., DOKOVA, M. & ALEXANDROV, V., 2017. Students’ scientific literacy at the beginning of the 21 st century: in search of conceptual uniity. Chemistry: Bulgarian Journal of Science Education, vol. 26, no. 2, pp. 171 – 215 [In Bulgarian].

LAKATOS, I., 1970. Falsification and the methodology of scientific research programmes. In: Lakatos, I. & Musgrave, A. (Eds.). Criticism and growth of knowledge. New York: Cambridge University Press.

MUN, K., SHIN, N., LEE, H., KIM, S.-W., CHOI, K., CHOI, S.-Y. & KRAJCIK, J. S., 2015. Korean secondary students’ perception of scientific literacy as global citizens: using global scientific literacy questionnaire. Int. J. Sci. Educ., vol. 37, pp. 1739 – 1766.

OECD [Organization for Economic Co-operation and Development]., 2006. Assessing scientific, reading and mathematical literacy: a framework for PISA 2006. Paris: OECD Publishing.

OECD [Organization for Economic Co-operation and Development]., 2013. PISA 2015 draft science framework. Paris: OECD Publishing.

ROKEACH, M., 1973. The nature of human values. New York: Free Press.

TAFROVA-GRIGOROVA, A., 2013. Contemporary trends in pupils’ science education. Bulg. J. Science & Education Policy, vol. 7, pp. 121 – 200 [In Bulgarian].

TAFROVA-GRIGOROVA, A., 2014. Education for enhancing scientific literacy. Chemistry, vol. 23, pp. 27 – 47 [In Bulgarian].

REFERENCES

ANDERSON, L.W., KRATHWOHL, D.R., AIRASIAN, P.W., CRUIKSHANK, K.A., MAYER, R.E., PINTRICH, P.R., RATHS, J. & WITTROCK, M.C., 2001. A taxonomy for learning, teaching, and assessing: а revision of Bloom‘s taxonomy of educational objectives. New York: Longman.

BERKOVSKA, L., 2014. Competence approach in literary education secondary school: PhD thesis. Sofia: University of Sofia [In Bulgarian].

CHOI, K., LEE, H., SHIN, N., KIM, S.-W. & KRAJCIK, J., 2011. Reconceptualization of scientific literacy in South Korea for the 21st century. J. Res. Sci. Teach., vol. 48, pp. 670 – 697.

FLAVELL, J.H., MILLER, P.H. & MILLER, S.A., 2002. Cognitive development. Upper Saddle River: Prentice Hall.

KOLAROVA, T., HADJIALI, I., DOKOVA, M. & ALEXANDROV, V., 2017. Students’ scientific literacy at the beginning of the 21 st century: in search of conceptual uniity. Chemistry: Bulgarian Journal of Science Education, vol. 26, no. 2, pp. 171 – 215 [In Bulgarian].

LAKATOS, I., 1970. Falsification and the methodology of scientific research programmes. In: Lakatos, I. & Musgrave, A. (Eds.). Criticism and growth of knowledge. New York: Cambridge University Press.

MINCHEV, B., 1991. Situation and skills. Sofia: University of Sofia Press [In Bulgarian].

MUN, K., SHIN, N., LEE, H., KIM, S.-W., CHOI, K., CHOI, S.-Y. & KRAJCIK, J. S., 2015. Korean secondary students’ perception of scientific literacy as global citizens: using global scientific literacy questionnaire. Int. J. Sci. Educ., vol. 37, pp. 1739 – 1766.

OECD [Organization for Economic Co-operation and Development]., 2006. Assessing scientific, reading and mathematical literacy: a framework for PISA 2006. Paris: OECD Publishing.

OECD [Organization for Economic Co-operation and Development]., 2013. PISA 2015 draft science framework. Paris: OECD Publishing.

PETROVA, S. & VASILEVA, N., 2007. Natural sciences, school and tomorrow world: results from the participation of Bulgaria – PISA 2006. Sofia: TSKOKUO [In Bulgarian].

ROKEACH, M., 1973. The nature of human values. New York: Free Press.

SHADRIKOV, B.D., 1994. Activities and abilities. Moscow: Logos [In Russian].

TAFROVA-GRIGOROVA, A., 2013. Contemporary trends in pupils’ science education. Bulg. J. Science & Education Policy, vol. 7, pp. 121 – 200 [In Bulgarian].

TAFROVA-GRIGOROVA, A., 2014. Education for enhancing scientific literacy. Chemistry, vol. 23, pp. 27 – 47 [In Bulgarian].

TZANOVA, N. & RAYCHEVA, N., 2012. Methodology of biology education – theory and practice. Sofia: Pensoft [In Bulgarian].