https://doi.org/10.53656/ped2026-1.07

Резюме: Статията представя резултати от проведено пилотно изследване. Заложената в рамките на изследването цел е да бъдат проучени съдържателните и структурните проявления на педагогическата компетентност в учебно време. Извадката включва ученици и учители от 5 столични училища, в които са проведени 10 наблюдения на учебни часове. В резултат на проведеното изследване, независимо от отчетените ограничения, се доказа еднозначно, че педагогическата компетентност като явление може да бъде изследвана емпирично. Отчетените разнообразни съдържателни и структурни проявления на педагогическата компетентност, като включване на подходящо учебно съдържание, ясно представяне на учебното съдържание, готовност на учителя да отговори на въпроси от страна на ученици, и др., както и засечените дефицити – в контекста на оценяването и активното включване на учениците в процеса на обучение, затруднения за менажиране на нетрадиционни ситуации и пр., могат да послужат като първоначална стъпка по пътя към контрол на качеството на образованието у нас.

Ключови думи: педагогическа компетентност; педагогически специалисти; учители; образователна среда; структурни и съдържателни проявления

Въведение

Под влияние на различни глобални и европейски тенденции в последните години у нас се води активна образователна политика, насочена към операционализацията на комплексни понятия, свързани с качеството на общообразователната подготовка, качеството на професионално-педагогическата подготовка на бъдещите учителите и професионално-педагогическата компетентност на вече работещите в сферата на образованието. Резултатите обаче се приемат разнопосочно от заинтересованите страни и това естествено води до необходимостта от по-широка дискусия в обществото. Например през 2021 г. бяха приети приложенията към Наредбата за държавни изисквания за придобиване на професионална квалификация ,,учител“1, които регламентират конкретните знания, умения и отношения, които трябва да притежава учителят; казано по друг начин, Приложение № 1, 2, 3 и 4 са своеобразна операционализация на компонентите на педагогическата компетентност на учителите, създадена с цел контрол и управление на качеството на образованието в един конкретен аспект (компетентността на учителя). Още при първоначалния прочит на очакваните педагогически компетентности впечатление прави присъствието на думи като ,,адекватни“, ,,ефективни“ и ,,оптимални“1, които не подлежат на обективна оценка, дори да приемем, че такава е възможно да бъде направена. Не може да пренебрегнем и заключението на Сметната палата, която в свой одитен доклад от юни 2024 г. 2 посочва, че въпреки предприетите мерки липсват регламент и конкретни критерии, по които да се установяват нивото и резултатите от обучителния процес.

Независимо от целите, измерването на комплексни и многомерни понятия, като ,,педагогическа компетентност“, изисква декомпозирането му до прости и измеримикомпонентни, което неизбежноводидозагуба начастотдълбочината на изводите (Gospodinov, 2016). Настоящата статия представя резултатите от проведено пилотно изследване, което цели да проучи съдържателните и структурните проявления на педагогическата компетентност в учебно време. То е проведено с ясното съзнаване, че не всички компоненти на педагогическата компетентност могат да бъдат наблюдавани в учебно време, но с убеждението, че натрупванията на по-големи количества данни биха могли да посочат проблемни аспекти в генералната съвкупност. Не на последно място, следва да отбележим, че настоящата статия непреднамерено се включва в един задочен епистемологичен спор относно възможностите за обективно оценяване на сложни социални явления и феномени, в който обаче няма да участваме, а ще се опитаме да онагледим чрез различните подходи при дефинирането на педагогическата компетентност като понятие.

От една страна, педагогическата компетентност се дефинира като комплекс от ,,знания, умения, ценности и опит“ (Gyurova, 2018, p. 5) и набор от ,,комплексни компетентности“ (Merdzhanova, 2012, p. 11). Представителите на този подход обвързват педагогическите умения с определени личностни характеристики, които се приемат за неотделима част от комплекса ,,педагогическа компетентност“ (Antonova-Angelova & Kareva, 2016). Това позволява задълбочено и изчерпателно описание на всички аспекти на педагогическата компетентност, но създава сериозни затруднения при емпиричното им изследване, тъй като изисква комбиниране на множество методи за проследяването им (на аспектите) и висока експертиза за последващото им анализиране.

От друга страна, автори като Gross (2022) и Toshtemirovich (2019) се насочват към конкретните поведенчески проявления на педагогическата компетентност, които се проявяват в процеса на обучение и допринасят за ефективното му протичане. Група учени от Казахстан наричат този подход ,,ориентиран към целта“ (Kudaibergeneva et al., 2018). При него се извеждат конкретните действия на учителя, които се приемат за индикатор на педагогическата компетентност. Естествено, при този подход не може да се проследят нагласите, ценностите, отношението и намеренията на педагога, а оценката се дава само въз основа на обективно постигнатото, без да се отчита влиянието на контекстуалните характеристики.

Интересна е тезата на група учени от Индонезия, които предлагат четири комплекса от компетенции, които формират цялостната педагогическа компетентност – професионални, социални, личностни и педагогически (Sustrami, Bambang & Hidayatus, 2016). Авторите операционализират всяка една от компетенциите до измерими индикатори, което прави труда им още лесен за употреба в реална среда. В този контекст, Effendi, Samekto и Yulianti (2018) провеждатизследване, наосноватана коетосъздават факторенмоделза влиянието на всяка една от компетенциите по отношение на крайната педагогическа компетентност. Резултатите показват, че личностните компетенции могат да допринесат за повишаването на професионалните и педагогическите такива, но в никакъв случай не са определящи за цялостния конструкт.

Методология

Въз основа на всичко казано дотук може да се формулират следните изследователски въпроси:

1. Какви съдържателни и структурни проявления на педагогическата компетентност се наблюдават на високо професионално ниво?

2. При кои съдържателни и структурни компоненти на педагогическата компетентност се наблюдават дефицити в изследваната извадка?

За целите на изследването ще бъде използван моделът на D. Sustrami, O. Bambang и S. Hidayatus (2016), като е използвана тристепенна скала (1 – не се наблюдава конкретният индикатор; 2 – индикаторът се наблюдава частично; 3 – индикаторът е изпълнен напълно).

Резултати

В рамките на настоящото изследване са проведени 10 наблюдения в 5 столични училища. Четири (4) от наблюденията са в класове от начален етап, два (2) – в прогимназиален и четири (4) в гимназиален етап. Наблюденията са проведени през юни и юли 2024 година.

Обобщени резултати от проведените наблюдения са представени в таблица 1.

Както се вижда от данните, структурното проявление на педагогическата компетентност, което се наблюдава в най-висока степен, е социалният аспект (М=2,38). Впечатление прави, че три от общо шест индикатора са регистрирали високи стойности – ,,познава учениците в класа“ (М=2.9), ,,умее да изразява мнение“ (М=2,5) и ,,задава въпроси и дискутира с ученици темата на урока, като предлага помощ за разбирането ѝ“ (М=2,5). Двама от наблюдаваните учители са изпитали затруднения да се разберат с учениците, а други двама не са проявили толерантност в рамките на учебния час, което е довело до занижени резултати по тези два индикатора. С най-ниски стойности в тази структура на педагогическата компетентност е индикаторът ,,приема критика, предложения и мнения“ (М=1,8), но това се дължи на факта, че в три от случаите дори не се е наблюдавала такава ситуация. Това позволява да заключим, че са наблюдавани високи нива на социалните компетенции в рамките на изследването.

Следващата анализирана структура, регистрирала високи стойности, е педагогическата. Следва да се отбележи, че тук резултатите по отделните индикатори са противоречиви. От една страна, всички наблюдавани учители са избрали подходящо учебно съдържание (М=3.00), представят го ясно и са проявили готовност да отговорят на въпроси по същото на учениците (М=2.5). От друга страна, само в един от наблюдаваните учебни часове са предложени разнообразни методи за оценка и/или са дали обяснение как ще бъдат оценени учениците (М=1.6), което кореспондира и с по-ниските стойности, регистрирани за даването на обратна връзка в рамките на часа (М=2,1). Използването на технологии в учебния процес също регистрира занижени стойности (М=2,00). Впечатление прави, че не всички преподавали са съобщили целите и темата на урока (М=2,4), а в половината от наблюдаваните часове е регистриран пропуск в подготовката за провеждане на учебния час (М=2,4); сходни наблюдения се очертават и за ,,системност и последователност в преподаването“ (М=2,4). Следователно донякъде логично звучи, че в пет от наблюдаваните учебни часове е отчетен спад в ангажираността на учениците (М=2.1), а оценката за оптималното съотношение между вложеното време и средства в учебния час спрямо постигнатите резултати е умерена към негативна (М=1,9). Като обобщение за тази група структурни проявления бихме могли да кажем, че се наблюдават известни дефицити в педагогическите компетенции.

Подобни резултати са регистрирани и в структурата ,,професионални компетенции“. Данните ясно очертават висока предметна експертиза – преподава се в съответствие с експертната област (М=2,9), разглеждат се актуални проблеми (М=2,6), обясненията са подходящи и се дава допълнително разяснение за тяхната значимост (М=2,5). Наблюдавани са известни затруднения при използването на дигитални технологии в рамките на учебния час (М=2,00). В рамките на тази структура са двата индикатора с най-ниски стойности – ,,използване на резултатите от изследвания за подобряване на часа“ (М=1,1) и ,,включва учениците в изследвания, проучвания и проектна дейност“ (М=1,2). Като извод за професионалните компетенции се очертава, че наблюдаваните учители имат висока експертиза в областта, в която преподават, но същевременно се идентифицират определени дефицити в методическите аспекти на преподаването.

Структурата, регистрирала най-ниски средни стойности, е т.нар. ,,персонални компетенции“ (М=2.05). Резултатите за отделните индикатори тук са значително по-ниски – трима от наблюдаваните учителите не са дали подходящ пример с поведението си, а четирима не са успели да овладеят различни ситуации (М=1,9); „мъдростта при вземането на решения“ е получила средни стойности от 1,8. Само трима от наблюдаваните учители са демонстрирали категоричен авторитет (М=2,1). ,,Последователност в думите“ (М=2,20) също генерира противоречия – шест са били напълно последователни, а други четирима са проявили категорична липса на такава. Следва да отбележим, че само един от наблюдаваните учители е проявил несправедливо отношение спрямо ученик (М=2,4). Макар според авторите на модела тази структура да не влияе директно върху педагогическата компетентност, а само я подпомага, резултатите провокират редица въпроси, свързани именно с ценностите от афективно-емоционалната сфера на педагогическите специалисти, които са пряко свързани с афективното и емоционалното измерение на техните отношения и поведения и определят потенциала на възпитателното им въздействие3. В този контекст, отдавна у нас се коментират възпитателните дефицити в образованието и подобни данни, макар и непредставителни, кореспондират категорично с тази теза (Chavdarova-Kostova, 2016)

Заключение

В настоящата статия се представят резултатите от проведено пилотно изследване. Целта на изследването е да проучи съдържателните и структурните проявления на педагогическа компетентност, като се опитва да отговори на два конкретни въпроса:

1. Какви съдържателни и структурни проявления на педагогическата компетентност се наблюдават на високо професионално ниво?

2. При кои съдържателни и структурни компоненти на педагогическата компетентност се наблюдават дефицити в изследваната извадка?

В съдържателен план, педагогическата компетентност в наблюдаваните учебни часове се проявява най-често под формата на включване на подходящо учебно съдържание, ясно представяне на учебното съдържание и готовност на учителя да отговори на въпроси от страна на ученици, представяне на учебното съдържание в съответствие с експертната област, обяснение на значимостта и актуалността на дискутираната проблематика, умения да изразява мнение, и познаване на учениците в училищния клас. От друга страна, резултатите очертават дефицити сред изследваните учители в контекста на оценяването и активното включване на учениците в процеса на обучение.

В структурен план са идентифицирани сравнително високи резултатите по отношение на професионално-педагогическите компетенции, пряко свързани с подготовката и реализирането на преподавателската дейност. Същевременно се очертава интересно противоречие в резултатите, регистрирани в социалните и професионалните компетенции – от една страна, наблюдаваните учители проявяват уважение и толерантност към учениците, демонстрират добри комуникативни умения, но от друга – изпитват затруднения да менажират нетрадиционни ситуации и да приемат критика, предложения и мнения от страна на учениците.

Данните позволяват да се заключи, че общата педагогическа компетентност на наблюдаваните учители е на високо професионално ниво. С оглед на големината на извадката, не би могло да се коментират с категоричност идентифицираните дефицити, но резултатите ни дават основание да разширим обхвата на наблюдението, за да получим представителни данни. Наблюдението на учебните часове в двойки или в екип от повече хора също би могло да повиши надеждността и валидността на данните в бъдещо изследване, като се анализират и сходствата и различията в оценките на отделните изследователи. Независимо от посочените ограничения, настоящата статия е еднозначно доказателство за възможността да се изследват проявления на педагогическата компетентност като една първоначална стъпка по пътя към контрол на качеството на образованието у нас.

Благодарности и финансиране

Статията е резултат от работа по проект на тема „Проявления на педагогическата компетентност в съвремието – структурни и съдържателни измерения“ с номер 80-10-79 / 11.4.2024 г., финансиран със средства, отпуснати целево от държавния бюджет на СУ „Св. Климент Охридски“ за научни изследвания през 2024 г.

БЕЛЕЖКИ

1. МОН (2016). Наредба за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“. ДВ бр.89 от 11 ноември 2016 г., изм. и доп. ДВ. бр.10 от 5 февруари 2021 г.

2. Сметна палата (2024). Одитен доклад № 0300100322 за извършен одит „Осигуряване на качеството на училищното образование“ за периода от 01.01.2019 г. до 30.06.2023 г. Available from: https://www.bulnao.government. bg/media/documents/OD_Education_Quality_0624.pdf. [Viewed 2024-9-29].

3. Council of Europe (2015). Education for Change. Change for Education. Available from: https://rm.coe.int/168046b2d8. [Viewed 2024-9-29].

ЛИТЕРАТУРА

Антонова-Ангелова, Т. & Карева, И. (2016). Професионалната компетентност на учителя в съвременните условия.

Гюрова, В. (2018). Защо само педагогическа компетентност не е достатъчна за учителя на 21. век? Педагогически форум, 6(3)3, 1 – 19. ISSN: 1314-7986.

Господинов, Б. (2016). Научното педагогическо изследване. Методологически, технологични и методически аспекти. Св. Климент Охридски.

Мерджанова, Я. (2012). Предизвикателството „Трансформация“ пред професията „учител“ – в контекста на социалното взаимодействие. В: Г. Каменова (ред). Съвременни предизвикателства пред учителската професия (с.11 – 23). ДИУУ.

Чавдарова-Костова, С. (2016). За същността и смисъла на възпитанието. В: С. Чавдарова-Костова (съст.). Възпитанието (съдържателни и процесуални измерения) (с. 9 – 24). Св. Климент Охридски.

Effendi, M. B., Samekto, A., & Julianti, E. (2018). Relationship Pattern of Pedagogic Competence with Moderating Structural Equation Modeling Score Factor (MSEM-SF). Journal of Economics, Business, and Accountancy Ventura, 20(3), 347 – 356. https://doi.org/10.14414/jebav. v20i3.932.

Goss, H. (202). Student Learning Outcomes Assessment in Higher Education and in Academic Libraries: A Review of the Literature. Journal of Academic Librarianship, 48(2). https://doi.org/https://doi. org/10.1016/j.acalib.2021.102485.

Kudaibergeneva, K., Orakova, K., Akhmetova, L. & Sainova, G. (2018). Formation of the Key Professional-pedagogical competencies of the teacher in modern conditions. Universidad del Zulia

Sustrami, D., Bambang, O. & Hidayatus, S. (2016). The Modeling Pedagogy Competency Using Structural Equation Modellingл J. Basic. Appl. Sci. Res., 6(7), 1 – 6. ISSN 2090-4304.

Toshtemirovich, R. (2019). Development of Professional Competence of Educator. European Journal of Research and Reflection in Educational Sciences, 7(10), 99-106. ISSN: 2056-5852.

Acknowledgеments and Funding

The article is the result of work on a project entitled „Manifestations of Pedagogical Competence in Modern Times - tructural and Content Dimensions“ with number 80-10-79 / 11.4.2024, financed with funds earmarked from the state budget of SU „St. Kliment Ohridski“ for scientific research in 2024.

REFERENCES

Antonova-Angelova, T. & Kareva, I. (2016). Profesionalnata kompetentnost na uchitelya v savremennite uslovia.

Chavdarova-Kostova, S. (2016). Za sashtnostta i smisala na vazpitanieto. V: S. Chavdarova-Kostova (sast.). Vazpitanieto (sadarzhatelni i protsesualni izmerenia) (s. 9 – 24). Sv. Kliment Ohridski.

Effendi, M. B., Samekto, A., & Julianti, E. (2018). Relationship Pattern of Pedagogic Competence with Moderating Structural Equation Modeling Score Factor (MSEM-SF). Journal of Economics, Business, and Accountancy Ventura, 20(3), 347 – 356. https://doi.org/10.14414/jebav. v20i3.932.

Gospodinov, B. (2016). Nauchnoto pedagogichesko izsledvane. Metodologicheski, tehnologichni i metodicheski aspekti. Sv. Kliment Ohridski.

Goss, H. (2022). Student Learning Outcomes Assessment in Higher Education and in Academic Libraries: A Review of the Literatureл Journal of Academic Librarianship, 48(2). https://doi.org/https://doi. org/10.1016/j.acalib.2021.102485.

Gyurova, V. (2018). Zashto samo pedagogicheska kompetentnost ne e dostatachna za uchitelya na 21 vek? Pedagogicheski forum, 6(3), 1 – 19. ISSN: 1314-7986.

Kudaibergeneva, K., Orakova, K., Akhmetova, L. & Sainova, G. (2018). Formation of the Key Professional-pedagogical competencies of the teacher in modern conditions.

Merdzhanova, Ya. (2012). Predizvikatelstvoto „Transformatsia“ pred profesiyata „uchitel“ – v konteksta na sotsialnoto vzaimodeystvie. V: G. Kamenova (red). Savremenni predizvikatelstva pred uchitelskata profesia (s.11 – 23). DIUU.

Sustrami, D., Bambang, O. & Hidayatus, S. (2016). The Modeling Pedagogy Competency Using Structural Equation Modelling. J. Basic. Appl. Sci. Res., 6(7), 1 – 6. ISSN 2090-4304.

Toshtemirovich, R. (2019). Development of Professional Competence of Educator. European Journal of Research and Reflection in Educational Sciences, 7(10), 99 – 106. ISSN: 2056-5852.