https://doi.org/10.53656/ped2026-2.07

Резюме: Настоящата статия разглежда теоретични, исторически и приложни аспекти на понятието „способност“ в контекста на специалната педагогика и психология. Позовавайки се на дискусии, водени в трудовете на Анри Пиерон, R. Ouvrier-Bonnaz, M. Reuchlin, както и в българската психологопедагогическа литература – Г. Пирьов, Л. Десев, А. Гърбачева, изследването проследява еволюцията на понятието „способност“, неговото взаимодействие с факторите на средата и значението му при оценяване и подкрепа на деца и ученици със специални образователни потребности. В статията се предлага модел за изучаване на индивидуалните способности, базиран на функционален анализ на факторите на средата – социална, физическа и участие – и тяхната връзка с образователните потребности. Моделът е подкрепен от емпирични данни, събрани чрез полуструктурирани интервюта с 58 педагогически специалисти и анализ на реални индивидуални учебни програми.

Ключови думи: способности; деца и ученици със специални образователни потребности; фактори на социалната среда; фактори на физическата среда; участие

Въведение

Теоретичната рамка, върху която се разполага настоящата статия, се основава на научни дискусии, свързани с изясняване на понятието „способност“ и неговото действие в специалната педагогика и психология.

Историческата справка насочва към XVI в. и тълкуването, че способностите са с „божествен произход“ и са на разположение на индивида по пътя на неговото развитие (Ouvrier-Bonnaz, 2019). През XVIII в., под влияние на Просвещението, понятието способност насочва към индивидуалната отговорност и практическата дейност на човека. По-късно определение за него се среща и в хуманитарните и социалните науки с различни значения. А през XIX в. индивидуалните способности се приемат за наследствени и определящи по отношение на това какво място заема всеки индивид в обществото (OuvrierBonnaz, 2019).

В справочната литература лексикалното значение на думата способност се идентифицира с „компетентността за извършване на определена задача или вид работа, вроден потенциал и може да бъде диференцирана като физическа или умствена“ (Piriov, Desev, 1981).

Новата светлина, която поставя Анри Пиерон върху определението за способностите, провокира интереса към тяхното изучаване, с което се прави пренос на тяхното тълкуването през принципите на специалната педагогика и психология. Според него всеки индивид има еднакъв „набор от способности“ и всяка от тях е развита в различна степен (Piéron, 1960).

Това твърдение поставя много въпросителни и поради тази причина целта на настоящата статия е да се разгледат индивидуалните способности през призмата на тяхното развитие и диференциране, като се структурират факторите в околната среда по начина, по които те взаимодействат с развитието на децата и учениците със специални образователни потребности. Така се постига разкриване на пълния потенциал на индивидуалните способности и реципрочната проява на образователните потребности.

Тази научна дискусия предлага като краен продукт модел за изучаване на способностите при децата и учениците със специални образователни потребности.

Методология

Поставен е акцент върху изясняване на връзката между „способност“ и „потребност“, която е централна за специалната педагогика. Докато способността обозначава потенциала и функционалните възможности на детето, потребността отразява необходимостта от подкрепа за реализацията на този потенциал в конкретна образователна среда. В модела тази релация се интерпретира като взаимозависимост – всяка способност поражда определена образователна потребност, която, от своя страна, активира специфична педагогическа стратегия. По този начин факторите на средата не просто са изброени, а са функционално свързани с процеса на компенсиране, развитие и подкрепа на способностите.

В рамките на изследването са проведени полуструктурирани интервюта с 58 педагогически специалисти от различни региони и образователни институции в България. Интервютата са фокусирани върху практики за оценка и подкрепа на индивидуалните способности при деца и ученици със специални образователни потребности. Допълнително са анализирани 34 индивидуални учебни програми с цел проследяване на начина, по който способностите се идентифицират, интерпретират и трансформират в образователни цели и педагогически действия.

На тази основа моделът е структуриран така, че да отразява теоретичната концепция за връзката между способности и потребности и реалната педагогическа практика. Особен акцент е поставен върху взаимозависимостта между способността (като функционален потенциал) и потребността (като необходимост от подкрепа за развитие), при което факторите на средата имат активна роля в подкрепата на ученето. Моделът е концептуално преосмислен и адаптиран към съвременните нужди на специалната педагогика и педагогическата практика.

Постановка на проблема

„Човекът, нищо друго освен човека“

Френският психолог Анри Пиерон живее и твори във време на политически, социални и научни сътресения в периода на индустриалната революция, което бележи по особен начин неговия творчески път. Разнородните му научни интереси (психология, доцимология, зоология) очертават неговата многолика същност и изпълват житейския му път както с последователи, така и с критици на неговите идеи и изследвания.

По инициатива на Пиерон през 1929 година в Париж е създаден Институт по психология, който е първият, осигуряващ университетско образование на психолози. Година по-късно основава Национален институт за професионално ориентиране (Institut national d‘orientation professionnelle – INOP). В него се обучават съветници по професионално ориентиране, които насочват към кариерното развитие на учениците и реализират различни научни изследвания в областта на психологията. Работата му в тази институция става основание за неговите целенасочени изследвания в областта на диференциалната психология и в частност – изучаване на индивидуалните различия и способности.

В резултат от критичния анализ на образователната система във Франция Анри Пиерон участва в изготвянето на предложения, познати като План Langevin-Wallon, който включва няколко основни направления – история на образованието, политическа история, социология на образованието, науки за образованието и образователна психология. Принципите, които следва, са (1) непрекъснато развитие на културата на цялата нация, а следващият насочва към справедливостта и идеята, че (2) всеки ученик трябва да е на мястото, което му отреждат неговите способности (Roche, 2017). Обособява виждането за „демократично преподаване“, насочвайки, че училищната траектория на ученика не би следвало да се определя от неговата класова и социална принадлежност, а от неговите индивидуални способности и умения.

Планът Langevin-Wallon е разработен в периода 1946 – 1947 година и е представен от своите създатели на Комисията за реформа на образованието в Министерството на народното образование на Франция, но остава неприет заради сложната политическа обстановка в страната. Въпреки това той продължава да предизвиква и до днес конструктивни дискусии в педагогическата и психологическите науки и практика, свързани с идеята, че способностите и уменията на ученика би следвало да се приемат за определящи в очертаване посоката на неговото обучение.

Резултати и дискусия

„Способностите“ в специалната педагогика и психология

Идейното вплитане на разбирането на способностите в специалната педагогика и психология позволява тяхното изучаване в контекста на развитието и обучението на децата и учениците със специални образователни потребности.

Исторически приносът на Жан Итар може да бъде разглеждан като първия опит за систематизиране на индивидуална програма за обучение, която включва образователни цели, задачи и дейности, пряко свързани с индивидуални способности на детето (Itard, 1801).

Специалното обучение на учениците с увреждания се установява в началото на XX в. То се развива с оглед на доминиращите две концепции: (1) за междуиндивидуални различия – които сравняват едно дете с друго, и (2) за вътрешноиндивидуални различия – които измерват индивидуалните способности на всеки ученик в различна област.

Групирането на учениците в специални класове се основава на концепцията за междуиндивидуалните различия, но принципите за обучение следват концепцията за вътрешноиндивидуалните различия, което отново подчертава диференциацията на образователните цели и задачи съобразно индивидуалните способностите на всеки ученик.

Теорията на Пиерон за способностите се основава на постулата, че всички индивиди имат еднакъв „набор от способности“, като всяка тях е в „различна степен на развитие“ (Piéron, 1960), което следва едновременно и двете концепции на специалното образование. Способностите се разглеждат като изява на определен „генетичен субстрат“ (Piéron, 1960) и ако тяхното развитие започне в ранна детска възраст, те ще се превърнат във фактор, който позволява на индивида непрекъснато да успява в изпълнението на определени задачи. Следователно постиженията и успехът са в пряка взаимовръзка с наличието на една основна способност и възможността за нейното обогатяване и развитие, което е изключително важно както за всички ученици, така и за тези със специални образователни потребности.

Тълкуванията на Пиерон за способностите насочват към две основни концепции – първата е, че способностите са вродени и носят своя наследствен отпечатък, а втората препраща към тяхната хетерогенност и многообразна структура. Обединяването на тяхното значение и действие, обусловено от факторите на околната среда (физическа и социална), осветлява идеята за тяхната динамична структура.

В своята книга „Трактат по приложна психология“, и по-конкретно в частта със заглавие „Теоретични проблеми на познанието за способностите“, Пиерон подчертава предизвикателствата в тяхното изучаване, свързани с понятието за вродената способност. Размислите насочват към заключението, че по всяка вероятност такава способност не може да бъде идентифицирана с познатите психологически тестове, нито с методите на наблюдение или пряка беседа. В същото време, той определя значението на взаимодействието между наследствените структури и факторите на средата, които заедно формират условията за развитие на индивидуалните способности (Piéron, 1960).

Пиерон подчертава, че определянето на индивидуалните различия изисква дешифриране именно на наследствените фактори, което за времето, в което живее, е немислима идея. Това е и причината тази теория да пренасочи своето влияние от диференциалната психология към общите концепции на психологията.

Въпреки че предложената концепция за оценяване и развитие на способностите е повлияна от някои от теоретичните възгледи на Пиерон (напр. хетерогенност и индивидуални вариации), представеният модел не претендира да бъде пряк наследник или приложение на неговия научен апарат. По-скоро се използват ключови философски и аналитични идеи като отправна точка за изграждане на модел, адаптиран към нуждите на съвременната специална педагогика.

В този период психолозите използват различни тестове и задачи, с които става възможно да се даде приблизителна оценка на способностите на всеки, т.е. с различните инструменти могат да се измерват различни способности с цел създаването на психологически профил (Reuchlin, 2001). Пиерон обаче подчертава несъстоятелността на тези инструменти поради това, че те предоставят фрагментарна представа за индивидуалните способности и придружаващото ги статистическо обобщаване няма съществена стойност (Piéron, 1960). Въпреки валидността на критиката му съвременните психометрици подчертават, че именно чрез усъвършенстване на инструментите и комбиниране на количествени и качествени подходи могат да се доближат до по-пълна оценка на индивидуалните способности. Тяхното огромно разнообразие разкрива хетерогенността на способностите на всеки един индивид и всеки опит те да бъдат класифицирани, изисква допълнителни изследвания (Piéron et al., 1952).

От съществено значение за разбирането на индивидуалните способности се оказва влиянието на околната среда. Пиерон и научните екипи от този период установяват, че развитието на всяка вродена способност и на цялата палитрата от индивидуални способности се осъществява синхронно и взаимосвързано. Тази констатация е приложима в контекста на специалната педагогика и стои в основата на изготвянето на индивидуалната програма за обучение и развитие на децата и учениците със специални образователни потребности.

За хетерогенността на способностите говори и Жан Пиаже. Негово е твърдението, че една и съща оперативна структура може да се придобива в различни възрасти, в различни ситуации и процеси (Piaget, 1926). Подчертава се, че това видимо е свързано с факторите на околната среда, наблюдавайки индивида в разнообразни ситуации, в различен социален контекст и в различна физическа среда (Piaget, 1926).

Изброените дотук научни изследвания придобиват все по-голяма тежест за специалната педагогическа теория и практика благодарение на разкриване на релацията на индивидуалните фактори и факторите на околната среда, която е предпоставка за ефективното обучение и развитие на децата и учениците със специални образователни потребности. Същественият въпрос е по какъв начин може да се проследи симбиозата между двете концепции – тази за вродената структура на способностите и тази за тяхната хетерогенност във взаимодействие с концепцията за функционалното влияние на факторите на околната среда. На тази основа се откроява обусловеността между различни фактори, които създават условията учениците да разкрият своя пълен потенциал, и хетерогенността на техните способности да е усвоена в процеса на тяхното обучение.

Основавайки се на идеята за хетерогенността на способностите, стояща неделимо от тяхната вродена структура, се създава идеята за функционалното оценяване на индивидуалните способности и образователните потребности. Тя цели разкриването на техния „динамичния профил“, следвайки линията на положителните тенденции на развитие и на постиженията в обучението на всеки ученик1. В същото време, се откроява силата на влияние на факторите на околната среда, които ги подсилват.

Модел за изучаване на способностите при деца и ученици със специални образователни потребности

За разлика от предварително изброените теоретични фактори, моделът изпълнява обединяваща и приложна функция – той структурира способностите не само като описателни категории, а като основа за образователно планиране и интервенция. В него факторите на средата са функционално свързани със специфични педагогически действия, което превръща схемата в динамичен инструмент за оценка и подкрепа, а не просто в логическо повторение на вече посочено съдържание.

Определеното фундаментално място на „факторите на околната среда“ при изучаване на способностите от Пиерон заема основно място в представения модел за изучаване на способностите на децата и учениците със специални образователни потребности. Тълкуването на факторите на околната среда включва: (1) фактори на социалната среда, и (2) фактори на физическата среда и (3) фактор участие2.

С функционалното оценяване на индивидуалните способности и потребности се добавят техните нови характеристики, свойства, компоненти и отношенията между тях. Тяхното представяне се основава на предложения тук модел.

Индивидуалните способности са представени в отделни групи. Това позволява тяхното по-задълбочено опознаване и прави възможно да бъдат представени образователните потребностите на децата и учениците. Те са диференцирани по области на развитие:

– адаптивни способности;

– познавателни способности;

– комуникативни способности;

– двигателни способности;

– социални способности (Bricker, 2013) 3.

Чрез създадения модел те могат да бъдат групирани като:

– способности за комуникация и обучение;

– способности за ориентация и адаптация;

– способности за междуличностни отношения и мобилност.

В модела за изучаване на способностите е отразено взаимодействието на децата и учениците със специални образователни потребности с околната среда, представена в посочените вече три фактори.

Първият фактор е социалната среда, обусловен от способността за осъществяване на междуличностни взаимоотношения и мобилност. Вторият фактор е физическата среда – способността за адаптация и ориентация. Третият фактор е участието, свързан със способността за обучение и комуникация.

Оценяването на изброените групи способности и фактори в тази последователност позволява на специалистите да изведат съответните на тях образователни цели, задачи и дейности в организацията на обучението на деца и ученици със специални образователни потребности.

Като се има предвид, че зараждането на всяка способност зависи от процеса на развитие, това, което приложеният модел прави възможно, е да бъде определена необходимата подкрепа, постъпваща от средата (физическа и социална), и да бъдат обединени всички допълнителни компоненти, които се разглеждат като фасилитатор на участието в обучението.

Изследователската работа, свързана с модела за изучаване на способностите, има за цел да анализира факторите и процесите, които обясняват появата на устойчиви и трайни способности, умения и поведение, благодарение на правилно систематизирани образователни цели, които включват конкретни задачи и дейности, изпълнявани от педагогическите специалисти.

В подкрепа на този модел е осъществена изследователска работа с качествен характер, в която участват 58 педагогически специалисти от различни образователни институции. Чрез полуструктурирани интервюта и анализ на реални индивидуални учебни програми са идентифицирани ключови педагогически практики, които отговарят на специфични образователни потребности. Получените резултати са използвани за формулиране на структурните компоненти на модела и за валидиране на приложимостта му в различен образователен контекст.

Тук важно е качеството на оценяването с оглед ефективността на обучението и как те позволяват способностите да бъдат разглеждани като разположени в равнина, която да отрази сложната им хетерогенна същност. В допълнение се откроява ролята на на специалистите, които участват и в двата процеса (оценяване и обучение) и са в динамично взаимодействие с обособените три фактора на средата (социална среда, физическа среда и участие).

Основавайки се на конкретни идеи, формулирани от Пиерон – че способностите са вродени, но се проявяват и развиват под въздействие на средата; че те са хетерогенни по своята същност и че всяко постижение е резултат от взаимодействието между генетична предиспозиция и конкретна ситуация на изпълнение, настоящият модел разглежда индивидуалните способности като динамична основа за успех в обучението. Пиерон разглежда способностите и като измерими количества – например по отношение на обема информация, който когнитивната система може да обработва и съхранява. В духа на това разбиране настоящият модел предлага възможност специалистите да анализират не само количествени параметри (като ниво на изпълнение), но и качествени измерения – като тип потребност, форма на участие и динамика на развитие в различни области.

Заключение

Релацията „способности – потребности“ очертава две взаимно допълващи се научни перспективи – от една страна, разбирането за индивидуалния потенциал на ученика, и от друга – за необходимостта от целенасочена педагогическа подкрепа, съобразена с условията на средата. Именно чрез тази връзка става възможно систематизирането на ефективни образователни насоки, които отчитат динамиката на развитието и индивидуалната учебна траектория на всяко дете или ученик със специални образователни потребности.

Предложеният модел има за цел да идентифицира и класифицира индивидуалните способности, както и да подпомогне тяхното развитие и укрепване чрез функционално оценяване, целенасочени педагогически интервенции и структурирана образователна среда, в която се съчетават адаптивност, достъпност и участие.

Идеите на Анри Пиерон, макар и възникнали в друга научна епоха, остават актуални със своя акцент върху хетерогенността, генетичната обусловеност и контекстуалната динамика на способностите. Те предоставят основа за по-сложен и гъвкав подход към тяхното изучаване и подкрепа. Настоящият текст развива тези идеи в контекста на съвременната специална педагогика, като предлага модел, който да обедини теоретичната концептуализация със съвременни практически решения. Така се постига интегриран научен и приложен поглед към индивидуалните способности като ресурс за пълноценното участие и развитие на децата и учениците в образователния процес.

БЕЛЕЖКИ

1. Гърбачева, А., 2018. Функционално оценяване – от МКФ до плана за специална образователна подкрепа. Във: Втори научен дискусионен форум „От приобщаване към участие в образователния процес“, 23 – 25 юни 2018, с. Крапец. [онлайн]. Достъпно на: https://www.ir-di-tsa.com.

2. Международна класификация на функционирането, уврежданията и здравето: МКФУЗ (ICF). Достъпно на: https://www.mlsp.government.bg/ uploads/1/mkfuz.pdf

3. Гърбачева, А., 2015. Методика за функционална оценка и работа с деца с умствена изостаналост и аутистичен спектър на развитие. София: проект BG051PO001-4.1.07 „Включващо обучение“.

REFERENCES

Bricker, D. (2013). Programmes EIS – Évaluation, intervention et suivi auprès des jeunes enfants de 0 à 6 ans (2nd ed.). Brussels: De Boeck.

Itard, J. (1801). De l’éducation d’un homme sauvage ou des premiers développements physiques et moraux du jeune sauvage de l’Aveyron. [online].

Loarer, E. (2019). L’orientation en France des origines aux années 1940 – La création de l’Inop. Regards sur l‘histoire de l‘orientation en France, 259 – 274.

Ouvrier-Bonnaz, R. (2019). Évolutions conjointes de la situation scolaire et de l’orientation en France: quelques repères pour une histoire des services d’orientation. Regards sur l‘histoire de l‘orientation en France, 211 – 230.

Piaget, J. (1926). The Language and Thought of the Child. London: Routledge & Kegan Paul.

Piéron, H. (1960). Traité de psychologie appliquée. Paris: Presses Universitaires de France. ISBN 978-2-13-026498-0.

Piéron, H., Pichot, P., Faverge, J.M. & Stoetzel, J. (1952). Méthodologie psychotechnique. Paris: Presses Universitaires de France.

Piryov, G. & Desev, L. (1981). Kratak rechnik po psihologiya. Sofia: Partizdat [in Bulgarian].

Rayna, F. & Rieunier, A. (1997). Pédagogie: dictionnaire des concepts clés. Paris: ESF.

Reuchlin, M., 2001. Origine et développement du laboratoire de psychologie différentielle de Paris. Psychologie et Histoire, 2, 59 – 85.

Roche, P. (2017). 1947, Le plan Langevin – Wallon pour une école de justice et d’émancipation. [online].